研究建議

依據本研究之結論，研究者提出以下五點建議。

一、與

IEP 整合提供學習輔助科技需求建議

如同吳東光、孟瑛如（2004）對於 IEP 電腦普及化後可作為學習管 理系統（learning management system, LMS）決定教材依據之看法。本 研究建立的閱讀學習輔助科技需求考量架構工具，從使用教師的感受中 得知可作為特殊教育服務提供之規劃參考。因本研究發展的評估表採個 案行為描述作為題項提供教師判定的參考，其形式與 IEP 當中的現況能 力描述類似，差別在於本研究工具當中有計分系統與組型建議，如能針 對評估表中的題目描述的語意進行分析，利用如中文潛在語意分析 (Chinese Latent Semantic Analysis)技術（陳明蕾、王學誠、柯華葳，

2009）分析後與教師撰寫的 IEP 現況能力描述進行比對，應可與撰寫完 整的 IEP 直接整合提供更直覺且立即的學習輔助科技需求之建議。

二、發展其他學習活動之學習輔助科技評估工具

本研究目前僅以閱讀學習活動為例發展閱讀學習輔助科技需求考量 工具，但從精神疾病診斷與統計手冊第五版（DSM V）對特殊學習障礙 的次類型包含閱讀障礙（Reading Disorder, dyslexia）、數學障礙

（Mathematics Disorder, dyscalculia）、書寫障礙（Disorder of Written Expression），以及國際健康功能與身心障礙分類系統（ICF）在活動與 參與下層除閱讀（reading）外還有書寫（writing）、計算（caculating）

等分類。我國法規中對學習障礙之定義也提到聽、說、讀、寫、算等學 習。故可以學習活動作為分類，參考本研究所建構的學習輔助科技需求 考量結構模式及發展過程，從學習能力、學習表現、學習動機、學習輔 助科技知識經驗等向度發展書寫、數學等學習活動領域之學習輔助科技 需求考量工具。

三、追蹤使用學習輔助科技需求考量工具後續的輔助科技服務情形

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回顧本研究動機之一來自於我國學習障礙族群與學習輔助科技借用 率比例相差懸殊的情形，也因此研究者希望能透過本研究所建構發展的 結構模式與工具，提供實務現場教育人員具體的學習輔助科技轉介評估 參考指標。但因時間的限制，本研究未能針對不同建議組型後續的特殊 教育服務情形，如輔助科技的轉介申請結果、學習輔助科技產品的介入 成效等議題進行長時間的追蹤研究，建議可作為未來研究之參考。

四、利用填答資料建立我國閱讀學習輔助科技資料庫系統

近十年來國內學者在特殊教育領域利用資訊庫、演算法的方式，模 擬人類專家在判斷與決策時的認知思維方式，建置特殊學生鑑定或診斷 等專家決策系統（吳東光、孟瑛如，2007；蘇妍如、吳東光、孟瑛如，

2007；廖晨惠、郭伯臣，2009；廖晨惠，2011；劉嘉玲、吳芷寧、廖晨 惠，2012；Wu, Huang, & Meng, 2008；Wu, Huang, Meng, Liang,& Lin, 2011）透過學生標準化測驗資料、語意或答題等反應，判斷學生的障礙 類型及學習問題，輔助教師了解學生學習狀況以提供適性介入。這些研 究均以身心障礙學生為對象，如倒反過來改以教師為系統使用對象，透 過系統建置的資料庫協助教師透過對學生學習向度的觀察，將觀察結果 匯入專家決策系統進行運算，專家加上專家系統的決策相信能提供更為 多樣化與精準的判斷結果。然而資料庫的建立與資料量的充實則是這些 系統運作能否符合信、效度的重要關鍵，目前國內對於教育階段身心障 礙學生最大的資料庫應屬教育部的特殊教育通報網（www.set.edu.tw），

然而檢視其輔助科技服務轉介之介面仍以質性描述為主，較難將資料餵 入（feed）作為決策判斷的數據資料庫中，而本研究發展之工具係透過 分類與統驗證的方式將描述轉換為數字，如增加工具的人數與資料量，

將有機會作為國內學習輔助科技相關資料參考資料庫，例如評估表中閱 讀學習輔助科技知識經驗的分數如將所有使用者的分數計算平均數並進 行不同時間點的擷取即可知道國內在閱讀學習輔助科技知識經驗的發展

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趨勢，或如同參與工具使用的教師 T8 所說，如能發展出大數據分析，

「就能了解自己在輔助科技的等級了」。

五、融入

108 年新課綱領域與重大議題應用之可能性

在我國108 年國教課綱之特殊需求領域中，輔助科技應用的學習內 容中即包含了「閱讀與書寫輔具」，教師可使用本研究所發展之閱讀學 習輔助科技需求考量工具進行需求考量後，以考量結果對應之建議產品 清單連結學習內容，作為課程計畫與個別化教育計畫之設計規畫參考。

除了特殊教育方面的應用外，因閱讀素養教育被列為十九項重大議題之 一，而在議題融入說明手冊中（2019）列出閱讀素養的學習主題包括：

閱讀的歷程、閱讀的媒材、閱讀的情境脈絡以及閱讀的態度四項。教師 可透過實質內涵將四項學習主題融入各學習領域當中。但從這四項學習 主題說明來看可與本研究發展之閱讀學習輔助科技考量因素進行對照。

如閱讀的歷程即具備閱讀的能力，與閱讀學習能力的概念相當。閱讀的 媒材則是能使用不同類型的文本形式進行閱讀，則與閱讀輔助科技知識 經驗有關。至於閱讀的情境脈絡為使用文本解決生活問題的能力則與本 研究閱讀學習表現背後的閱讀歷程理論相符。最後閱讀的態度則包含了 閱讀學習動機定義中的主動性。從上述的連結可知，研究者發展的工具 應可透過閱讀素養議題融入 108 年新課綱，將本研究工具所提供的輔助 科技建議、輔助策略及科技產品的互相搭配後融入教學，不止是輔助科 技的考量運用，還可參考科技融入教學的科技內容教學知識

（Technological Pedagogical Content Knowledge, TPACK）（Mishra &

Kohler, 2006），以及利用科技多媒體等作為表徵方式的全方位設計

（universal design for learning, UDL）（Hitchcock, Meyer, Rose, & Jackson, 2002）作為教學科技的融入參考，讓本研究所發展工具除於特殊教育應 用外，也有作為普通教育應用之可能性。

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中文部分

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