研究動機與背景

第一章 緒論

第一節 研究動機與背景

一、輔助科技於教育之重要與必要-倡議、立法、理論與研究

2006 年聯合國國際身心障礙者權利公約（Convention on the Rights of Persons with Disabilities ,CRPD）提到各國政府應滿足公民的輔助科技

（Assistive Technology, 以下簡稱 AT）。2018 年世界衛生組織（World Health Organization , WHO）由世界衛生組織執行委員會（World Health Organization Executive Board）通過 EB142.R 決議以及 2014-2021 年 WHO 全球身心障礙行動計畫呼籲會員國改善 AT 的取得（Desmond, et al., 2018）。AT 在扮演協助身心障礙者的角色上，重要性已成為國際間 之共識，如何保障並協助他們取得適性的 AT 將是相關工作者現在及未 來的重點工作。而將 AT 作為教育介入策略之概念，於美國起源於免費 且合適公立教育（free and appropriate public education, FAPE）以及最少 限制環境（least restrictive environment, LRE）等教育政策的提出

（Bowser & Reed, 1995; Bryant, Bryant & Raskind, 1998）。直到 2004 年 美國身心障礙者教育法案（individual with disability education act,

IDEA）明確規範輔助科技個別化教育計畫團隊（IEP team）應考量身心 障礙學生對輔助科技的需求後，輔助科技已成為特殊教育服務提供與品 質檢視的重點之一。相關的輔助科技理論、概念性模式與衍伸的議題，

如評估、評量、成效以及輔助科技在教育環境下的應用研究等，也符應 政策推行被實務工作者、專家或學者提出討論（Edyburn, 2013）。在我 國，同樣經過特殊教育法規的修訂，以及融合教育思潮之影響，輔助科 技或輔具等詞已廣為國內特殊教育所知，同時也由國內專家及學者結合 國際經驗，提出符合我國情之輔助科技適配模式、觀點及建議（林淑 玟，2007；林淑玟、羅錦興，2011；吳亭芳、陳明聰，2000；洪瑞成、

連盈捷、陳立青，2008；陳明聰、吳亭芳，2005）。經由這些文獻及研

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究，除可得知輔助科技在特殊教育下的重要及必要性，並可運用專家所 提出的輔助科技適配模式，掌握具有輔助科技需求學生在轉介時應評估 與考量的面向或關鍵點。

二、我國教育現場的數字

順應輔助科技的在教育的研究與應用，我國自 1997 年將輔助科技 以教育輔助器材一詞納入特殊教育法保障後，經歷兩個世代，無論是服 務或設備，都應具有相當豐富且成熟的經驗與產品。然而研究者由我國 教育部所出版特殊教育統計年報 103 到 108 年度之報告中發現，即使輔 助科技在理論或實務上對於身心障礙者或特殊教育學生來說有相當大的 助益，大專教育階段以下所提供學習輔具服務借用學生人數從 103 到 108 年度分別為 2,162、4,129、2,736、7,118、3,178、3,628 人，從人數 較為穩定的 107、108 年度對照同年度教育部特殊教育年報所列人數 107 學年度、108 學年度共有 15 萬 1,945 與 15 萬 4,062 人，雖然學習輔 具服務量有所增長，但以 108 年度來看也僅佔 2.3%，如再從所申請輔 具類別進行細部探究則可發現，其中申請類別人數最多的前三項分別為 行動移位與擺位、聽覺、視覺輔具等肢體或感官方面等從外觀較易判別 之障礙類型，在學習輔具的借用比例也較接近當年度該障礙類型高中以 下的學生數，如以 108 年度數據為例，肢體障礙學生數於當年度為 1,779 人，同年度行動移位與擺位輔具借用人數則為 1,389 人，有接近 八成的肢體障礙學生有申請並借用學習輔具。另如視覺障礙類學生有 902 人，借用視覺輔具的人數則為 630 人，也接近該障礙類型總學生七 成。相較之下，閱讀與書寫、溝通、電腦等與內在認知功能相關之輔具 類別，以 108 年度數據加總後僅為 407 人，甚至不及聽覺輔具類單項申 請人數的一半。輔助科技在我國係仰賴各主管機關鑑輔會籌組專業團隊 進行評估，若以通過或不通過的二分之一機率粗略估計，輔以理論上認 為閱讀障礙約占學習障礙學生人數的 80%（Lerner, 2006）進行計算，

同樣以 108 年度數據為基準，學習障礙類人數為 35,790 人，乘與 80%

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則具有閱讀困難學生之可能人數單在學習障礙類即多達 28,663 人，然 對照同年度閱讀與書寫方面的輔具借用人數卻僅 91 人，如單從借用人 生數來看學生的輔具需求，在閱讀與書寫方面不具輔助科技需求之學生 與理論推估人數比例差距甚大。此狀況究竟是這些學生本身真的不具輔 助科技的需求，抑或是學生的輔助科技需求未能被察覺呢？

三、數字帶來的訊息與思考

從前述的討論可知，經歷了倡議、立法與研究等過程，學習輔助科 技或稱學習輔具對於身心障礙學生學習的重要性與必要性應已形成共識 與證據。這從我國視、聽、肢障類別人數與學習輔具借用比例可資佐 證。然令研究者不解的是閱讀與書寫類別的學習輔具，如單純以輔具類 別名稱對應的障礙來看，閱讀與書寫障礙的學生排除感官及智力因素後 多屬於學習障礙類學生，對應這類型學生於我國多數皆安置於一般班 級，也就是強調融合教育的情境中，而輔助科技又是融合教育成功的重 要關鍵之一，但數字所帶來的訊息卻與理論相悖，研究者檢視文獻並結 合個人教學經驗後推論可能原因有三，其一是視、聽、肢障類的輔具在 醫療領域長年的運行下已形成完整的評估服務，並可透過專業團隊的運 作轉介至教育現場，相較之下，應用於教育領域的閱讀與書寫輔具於 101 年方進入我國特殊教育相關法規規範之中，其服務與評估發展相對 較晚。且因讀寫牽涉到神經生理與內在的認知能力，較難如視、聽、肢 障等類別透過外在的直接觀察覺知輔助科技的需求，對於非醫療專業背 景的教師來說覺知學生在相關輔助科技的需求更形不易。其二，從 Edyburn（2000）所提出以輕度障礙類學生為對象所建置的輔助科技工 具箱（assistive technology toolkit），其內容就包含了文書處理、文字轉 語音、光學辨識等軟體，隨著資訊技術的進步與發展，相關軟硬體取得 門檻已大幅降低，甚至可免費取得，如使用 Google 翻譯就能達到文字 轉語音的需求，或是使用手機或平板搭配免費的 APP 就能將文字或數 字符號轉換為數位形式甚至進行報讀與計算，因取得方便故省略並忽略

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了輔助科技考量與轉介評估對學生取得適性輔具並形成專團服務的重要 性。最後一個可能性則是國內目前提供第一級輔助科技服務系統的特殊 教育教師（陳明聰，2009），因職前訓練未將輔助科技所屬的特殊需求 領域課程納入師培課程（洪榮照，2011），可能導致教師在課程訓練較 為不足的情況下，無法為學生選擇適當的輔具，甚至忽略或捨棄輔助科 技在身障學生就學過程的可能性（林淑玟，2008），致使學生在轉介輔 具評估之前，也就是尚未經過輔助科技專業團隊的評估階段，因第一線 的教師無法覺察學生的輔助科技需求，就被 IEP 團隊從考量中排除了。

綜合上述的討論，因目前學校中多數的輔助科技服務轉介者為巡迴 治療師與教師（程欣儀、俞雨春、朱彥穎、王雅秋、王錦滿，2017），

巡迴治療師因時數或人力等因素，較難隨時依照學生學習狀況提出學習 輔助科技需求之建議與媒介。然對國內目前教育現場的教師來說，因內 在認知能力不易透過外在觀察覺知，以及教師對學習輔助科技知識經驗 的能力不一（朱明建、莊素貞，2011），因此研究者希望透過本研究就 現有之學習輔助科技理論，特別是學習輔助科技評估支架構或模式加以 檢視與探究，藉以釐清學習輔助科技需求考量之主要因素，探討影響學 習輔助科技考量之共同因素及結構模式。其次則希望藉由本研究所建立 的因素及結構模式發展可做為我國學習輔助科技需求考量之有效工具，

因閱讀及書寫輔具在我國特殊教育統計年報之借用人數比例過低，而閱 讀又是學習的主要途徑之一，故研究者將以閱讀學習輔助科技為例發展 前述考量工具，作為我國特殊教育教師考量學生閱讀學習輔助科技需求 之用。據此提出本研究之研究目的與研究問題如後。

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