學習障礙學生的荒業行為及其相關研究

第二章 文獻探討

本研究旨在探討國中學習障礙學生學習自我教導策略對其荒業行為 的影響，故本章分別針對學習障礙學生的荒業行為及其相關研究、自我 教導策略理論及其相關研究二節進行探討，做為本研究之參考。

第一節 學習障礙學生的荒業行為及其相關研究

根據 Wenz-Gross 和 Siperstein (1998)的研究，學習障礙學生較一 般學生面臨較高的學業壓力，其中學障學生較一般學生所面臨較大的困 擾有三：1.課業跟不上；2.學習新的事務上有困難；以及 3.不易遵循老 師的指示。

學習障礙是一個高異質性的團體，很難有一致的特徵足以代表這個 團體(洪儷瑜，2006)，因其類型的不同，在學習上的行為表徵也不盡相 同，但有許多學者皆指出學習障礙學生有注意力缺陷的問題(孟瑛如、陳 麗如，2000)，鈕文英(2006)表示「自我控制能力缺陷」為分心行為或不 專注行為的原因之一。

學習障礙學生因自我控制能力缺陷導致的教室學習行為問題有 (Mercer,1992 ; Swason,2000)：

1. 容易分心、做白日夢、受外界聲音干擾。

2. 交代作業或學習任務沒有頭緒、有始無終。

3. 容易忘記交代的學習事務。

4. 搗亂上課秩序。

5. 活動轉換困難。

6. 個人物品事物凌亂。

10

7. 時間管理運用差。

8. 不能忍受壓力，有坐不住、衝動等行為。

以上所提及分心、沒有完成作業、搗亂上課秩序、坐不住等與研究者觀 察兩名受試所表現之荒業行為相同。

國外學者 Swaggart (1998)指出具有學習困難伴隨注意力問題的學生 在學習方面常有分心的情形，在課堂上就是在浪費時間，學習成就低落，

需要老師一直叮嚀，造成老師在教學時亦受挫，透過認知行為改變策略 教導學生監控自己的行為、課業或工作表現方面的困難，是解決學習障 礙學生分心行為的好方法。

當學生沒有學習習慣，長期習得無助，在學業上往往出現各種荒業 的行為，荒業行為(off-task behavior)或為不專注行為、分心行為，其中 最典型的定義就屬國外學者 Goldstein 與 Goldstein (1990)所提出 TOAD

（talking out, out of seat, attention problem, disruption；TOAD）的這套觀 察系統，這套系統以說話、離座、注意力問題與干擾行為四項作為荒業 行為的特徵，國內學者邱瑜萱(2004)根據 TOAD 觀察系統這四大項行為特 徵，列出八個可具體觀察的行為，說話包含未經允許而任意發出聲音或 與人交談、經允許但發表與課堂無關的事情；離座即離開座位；注意力 問題包含上課時的眼睛注視與教學無關的事物、眼睛注視與作業單無關 的事物、對指令無反應；干擾行為及其他。

Amato-zech、Hoff 與 Doepke（2006）將荒業行為定義為分心動作 (off-task motor)、分心口語(off-task verbal)及分心消極行為(off-task

passive behaviors)，而分心動作意指各種與手邊課業無關的任何行為動作，

如隨意翻動課本或離開座位；分心口語則是只要學生有任何自發性口語 和被指派的任務無關或是在工作期間不被允許的話語皆屬之，如和同儕 講話、自言自語或大聲說出答案；分心消極行為則定義為學生發生消極 或脫離情境的行為至少三秒鐘，如沒看指定的教材。

11

Amato-zech 等人(2006)更將致力於課堂學習定義為學生能主動、順 從的參與教學或分配到的作業，並缺乏分心行為；而 Heering 與 Wilder (2006)則認為學生坐在椅子上，並且屁股接觸椅子，椅子的四隻腳接觸 地板，以及眼神接觸老師、作業、書本或其他相關教材等，才算達到精 業行為(on-task behavior)的標準。

孟瑛如(2002)描述學習障礙學生的學習特徵有：注意力無法集中、

做作業速度慢、易受外界干擾、難以獨立完成工作等，在實際教學現場 的教師的確常常發現學習障礙學生有以上荒業行為的表現；國外學者 Bender(2004)認為學障學生荒業的程度高於非障礙學生，非障礙學生專 注於學習的時數(on-task time)通常是一節課的 60%至 85%；相反的，學習 障礙學生專注於學習的時間只有一堂課的 30%至 60%。

Swason(2000)指出學習障礙學生透過自我監控技巧的學習，可以控 制自我的荒業行為；Crawley(2006)在研究中亦提及使用自我引導的策略 來改善學習障礙學生的荒業行為有成效且具維持效果；而國內蔡文標 (2002)運用行為改變技術來改善一名國小六年級閱讀理解學習障礙學生 上課不專心的行為，結果發現其荒業行為有明顯獲得改善，但保留效果 未做探討；劉瑾珊(2008)運用自我教導策略於兩名小學六年級學生國語 課的分心行為，其分心行為次數逐漸下降，但需藉由語言教導程序來助 其控制分心的行為；羅婕予(2012)使用正向行為支持改善一位國小二年 級學習障礙學生課堂行為問題，雖獲得改善但保留效果不佳。

國內研究改善學生荒業行為的對象以國小學生居多，儘管國中端的 鑑定如何嚴謹、縝密，實務界的教師卻是較關心學生的學習問題，並且 想設法找出方法來改善其學習問題。

江素鳳(1996)曾以自我教導策略對國小數學學習障礙兒童進行教學，

發現在教學後，在自我教導策略的習得分數、不注意行為次數與數學成 就分數上，均有顯著效果，且當數學學習障礙兒童的不注意行為次數顯

12

著減少時，其數學成就分數明顯增加。蔡文標在 2002 年以一名閱讀理解 學習障礙學生為研究對象，使用行為改變技術，針對其上課不專心的行 為進行介入，如觸摸同學、看窗外、玩物品等行為，經增強處理後，發 現其荒業行為顯著減少且具保留效果。

針對學習障礙學生學習上的不適應，從課業上的困難到上課過程中 學生的行為問題，國內、外學者運用許多不同的方法試驗來解決這樣的 情形，而認知學派補救教學模式在強調以學生為學習的主體，目的在培 養獨立自學之目標，1980 年代後變成學習障礙教育的主要理論(洪儷瑜，

2006)；Crawley、Lynch 與 Vannest (2006)亦指出學習障礙學生的荒業行 為在策略的選擇上，使用自我教導的策略比單純行為改變技術對其荒業 行為的改善能有較長的維持效果。

13