綜合討論

自我教導策略是透過語言做為媒介，教導受試運用正向的自我語言 及自我增強，協助受試引導規範自己的行為，進而影響自我的認知結構，

而達成駕馭、控制自己的行為，由於本研究的兩名受試為學習障礙學生，

為此研究者設計的指導語儘量以簡單易懂、容易背誦為主，加上兩位受 試已經是九年級的學生，指導語也力求合乎年齡、不過於幼稚，因此研 究者刻意加入時下受國中生歡迎的流行語，讓受試者不會排斥去使用，

加上兩位受試者的口語能力不錯，練習幾次以後就背下來了，指導語的 動作設計也以簡便易表達為主，且方便老師在課堂上提醒又不會干擾課 程進行。

自我教導策略之習得必須經過多次的重複練習，才能從外控行為轉 為內控行為，因此在研究的過程當中，可以發現學生剛開始很感興趣，

經過多次訓練後，學生就會開始出現不耐煩的現象，為避免機械式的訓 練太過於枯燥，研究者適時運用社會性的增強鼓勵，不時給予誇獎或讚 美，這點對 S1 較有效果，因 S1 較 S2 在意老師對自己的想法，但又因為 S2 容易受到 S1 的影響，所以同儕力量連帶將 S2 的學習動機也提升了。

二位受試者在接受自我教導策略教學的介入後，自我教導策略檢核 表得分均有顯著增加的情形，教學介入撤除後，得分亦能保有處理期之 水準，雖然自我教導策略檢核表由受試自行檢核可能會受到受試主觀因 素的影響，例如不肯承認自己沒有做到或者是一堂課下來很難記得所有 的行為表現，但自我教導策略檢核表記錄的正確與否並非學習自我教導 策略精神的重要指標，透過自我教導策略的學習，研究者希望能引導受 試能自我關注、自我提示與自我檢核，因此，當受試者能真正注意到自 己的行為時，自我教導即已開始發揮作用了。

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研究者於課堂後進行課堂影片的觀察，確實也發現兩位受試者在學 習自我教導策略之後，在課堂上的荒業行為明顯減少，可見受試在使用 自我教導策略後，對其荒業行為是有改善的功效。

二、 學生荒業行為的變化情形

（一）上課說話行為的變化情形

本研究之兩位受試者上課都非常愛講話，大多是說無意義的話或與 同學鬥嘴、嬉鬧，在資源班上課的九年級學生共有三位，除了兩位受試 者外，剩下的是一位極為安靜的輕度智能障礙學生，上課期間這位學生 並不會與兩位受試講話，所以在資源班的課堂上就是兩位受試在吵鬧，

尤其 S2 更是愛搶鋒頭，在實施自我教導策略教學後，S1 的立即改善效 果較 S2 佳。

由於 S1 與研究者的關係良好，較在意研究者對他的看法，在教學介 入後，S1 的上課說話行為穩定改善，反觀 S2 的立即效果沒有 S1 來得顯 著，但 S2 很容易受 S1 影響，也有點不服輸的心態，在 S1 頻頻獲得老師 的誇獎，S2 也慢慢跟著做，且當 S2 想講話時，S1 也不願意與之交談，

S2 也只好安靜上課，到處理期後期兩位受試者皆可以維持 5 次以下的講 話次數，且在維持期期間亦能保持下去。

綜合上述，受試者必須接受多次的自我教導語言與動作訓練後，才 呈現較穩定下降趨勢，再加上研究者與受試之前建立的關係，配合同儕 的力量，才能將自我教導策略效果彰顯，由此可見，自我教導策略的介 入必須結合受試者的身心特質與個別狀況，才能發揮最大成效。

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（二）上課玩弄東西的變化情形

兩位受試者在各項目標行為的改善成效不一，相較於上課說話行為，

S2 上課玩弄東西行為的改善情況非常良好，過程中也比 S1 穩定，推測 應是有了上一個目標行為訓練的經驗，同儕競爭的感染下，S2 越來越能 進入狀況，此結果與邱麗榕（2005）指出自我教導策略的內容習得及是 否能應用此策略來自我監控改善行為，可能與個體的內在動機有極大的 相關不謀而合。

S1 在課堂上玩弄東西最嚴重的情況就是轉筆，S1 常常在上課期間不 知不覺一直轉筆，又常常轉到後來筆掉到地上而發出聲響，影響課堂進 行，直到被老師制止，才會停下來，等老師一不注意，他又開始轉，完 全不知道自己的行為似的，或者老師提醒他不要轉筆，他就會轉而玩弄 其他的東西，如鉛筆盒裡的其他東西，然而，經過多次的自我教導語言 與動作訓練後，他轉一轉會突然有所自覺而停止，包含玩弄無關課堂東 西的次數也逐漸減少，在維持期亦能維持。

S2 在課堂上玩弄行為最顯著的為其搖晃桌椅的行為，經常因推動桌 椅而製造聲響，本身無法專心上課，也嚴重干擾課堂進行，有時糾正他，

他反而會故意增加搖晃桌椅的次數，每節下課，都可以看到他的桌椅嚴 重歪斜，研究者希望能透過自我教導策略，訓練 S2 自己注意到自己的行 為並改進，經過幾次的自我教導策略教學後，研究者發現，S2 已經開始 注意並改善自己的行為，有時他發現桌椅歪了，還會自己拉回去，顯示 受試者已有自覺，自我教導策略已有作用，在教學撤除後的維持期間，

S2 亦能保持下去。

研究進行到改善此第二項荒業行為即可發現，兩位受試越來越能進 入狀況，兩位受試同時在課堂上，運用同儕正向競爭的力量，達到彼此 提醒的作用，更能讓策略的成效發揮得淋漓盡致。

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（三）未完成課堂學習單的變化情形

兩位受試者長期學習動機低落，到了九年級，在許多課業上的學習 幾乎都抱持著放棄的心態，對於課堂上的學習單更是十分抗拒，連看都 不想看，即使是老師都將答案書寫在白板上，下課收回來還是常常看見 學習單上一片空白，如果老師改用口頭問，兩位受試皆可以用口頭回答 正確的答案，可見兩位受試並非沒有能力完成學習單，希望能透過自我 教導策略的學習，提醒自己上課要按照老師的課程進度完成學習單，能 使上課更加專心之外，也能讓自己為自己的學習負責。

兩位受試從一開始的幾乎整張學習單空白，到自我教導策略介入後，

兩位受試者皆能維持未完成題數在二題以下，進步良多，在上課說話行 為以及上課玩弄東西行為皆獲得改善後，訓練受試完成學習單更有效率，

在三項目標行為皆得到改善後，兩位受試的學習效果更佳，不用等老師 將答案寫在白板上，兩位受試還會搶答，老師即給予很大的社會增強，

學習的過程中獲得更多的成就感。

觀察各項行為的資料顯示，在處理期間有時目標行為會出現不降反 升的現象，需要到處理期後期方能維持穩定，由此可知，自我教導策略 的訓練必須經過較長時間的指導與反覆練習，自我教導語言才能成為內 化語言進而改進自己的外在行為，在實驗過程中，自我教導之監控語言 造成分心反效果的研究結果與 Amato-zech 等人(2006)的研究相符合。

本研究結果顯示學習障礙學生經過自我教導策略教學介入後，其荒業行 為明顯改善，研究者在進行自我教導策略教學前，發現二位受試者在上 課時，經常會不自覺出現荒業行為，但在教學策略介入後，研究者觀看 上課錄影檔案發現，二位受試者開始會有程度不等地覺察自己在上課中 較常出現的荒業行為，並且會在發現自己出現荒業行為時，馬上修正回

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來，可見得二位受試在接受自我教導策略教學後，對於自己的荒業行為 開始有所警覺。

三、學生荒業行為降低的維持情形

在本研究的維持期間完全撤除對兩位受試者的教學介入，由圖 4-2、

圖 4-3 與表 4-5 至表 4-16 中的結果來看，兩位受試者在維持期階段的三 項荒業行為次數平均皆低於處理期的次數，而且趨向走勢呈現平穩的狀 況，可見得自我教導策略對兩位受試者降低荒業行為具有維持效果。

整體來說，二位受試者的荒業行為在接受自我教導策略教學後，均 獲得改善，在維持期間所出現的荒業行為次數均能維持在很低的程度，

只是減少的變化依個案本身學習動機的差異而有個別間的差異。此部分 的研究結果與學者江素鳳（1996）、邱瑜萱（2004）、洪惠萍（2007）、劉 瑾珊（2008）、Amato-zech 等人(2006)的研究相符。

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