自我教導策略對國中學習障礙學生 荒業行為處理之成效
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(2) 致謝 首先，論文的完成要感謝所有在這三個暑假曾經授課指導我的師長 們，特別是我的指導教授杜正治老師，悉心指導我的論文寫作，讓我能 更放心地朝著研究目標努力邁進，並且從中獲致許多寶貴經驗，老師更 是在我倍感壓力時適時提醒我該放鬆，一路上的教導我將永銘於心。感 謝何素華老師及杞昭安老師在論文口試時，細心地給予我諸多寶貴的意 見，讓本篇論文更臻完善。 此外，感謝同窗好友們不時給予我加油打氣，督促著我 論文的進度 ，在暑假密集課程的煩悶日子裡，因為有這些同學的陪伴，著實讓我得 到不少溫暖。當然，家人、好友們默默的鼓勵更是我最大的動力來源， 而我也終於沒辜負你們的願望，我要畢業了！ 感謝班上可愛的學生，因為有你們的參與，才有這篇論文的產出， 最後還要感謝我的同事們，在我努力拚學業時，你們常常無私幫我分擔 我的工作量，真的十分感謝！ 人生之中這條碩士之路，讓我學習很多，體驗很多，我將帶著這股 衝勁繼續我人生的道路，願我能永遠帶著這股熱情在所有值得的事物 上。. 庭妤 謹誌 2012 年 8 月.
(3) 摘要 本研究旨在探討自我教導策 略對改善國中學習障礙學生荒業行為之 成效及維持效果，研究對象為二位就讀於國中普通班接受資源班直接服 務之學習障礙學生，兩位受試者接受九週的自我教導策略教學，每週兩 次，每次 45 分鐘。研究方法採用單一受試實驗設計中的「跨行為多基線 設計」 ，教學實驗分為基線期、處理期以及維持期三階段，自變項為自我 教導策略教學，依變項為自我教導策略習得情形以及三項荒業行為之次 數，三項荒業行為分別為上課說話行為、上課玩弄東西及未完成課堂學 習單。 研究工具為研究者自編之「自我教導策 略檢核表」及「荒業行為觀 察記錄表」 ，將所得的量化分數應用目視分析法及 C 統計進行分析，加上 訪談二名受試之普通班導師以蒐集自我教導策略實施後之質性資料，綜 合評估自我教導策略的教學成效。本研究所得之結果說明如下： 一、國中學習障礙學生確實習得自我教導策 略並運用。 二、自我教導策略對改善國中學習障礙學生之荒業行為具有成效。 三、自我教導策略對改善國中學習障礙學生之荒業 行為具有維持成效。 綜合上述結論，研究者分別對教學及未來研究提出建議。. 關鍵字：自我教導策 略、學習障礙、荒業行為、跨行為多基線設計.
(4) The Effects of the Self-Instructional Strategy on the Off-Task Behavior of Junior High School Students with Learning Disabilities Chen,Ting-Yu Abstract The primary purpose of this study was to explore the immediate effects and the sustained effects on off-task behavior by integrating the self-instructional strategy on junior high school students with learning disabilities. Two junior high students with learning disabilities in resource room were taught by integrating the self-instructional strategy for nine weeks, twice a week, 45 minutes a session. A multiple-baseline across behaviors of a single-subject experimental design was used in this study. Experimental instruction came in three phases: baseline, intervention and retention. While the only independent variable was self-instructional strategy, there were two dependent variables, involving the students’ performance on learning self-instructional strategy and the times of three off-task behaviors. The three target off-task behaviors were talking in class, playing with unnecessary things in class and the worksheet uncompleted. The study used “the checklist of self-instructional strategy” and an “observation sheet of off-task behavior ” as study tools. The data collection included evaluating by means of visual analysis and C statistics and interviewing the students’ homeroom teacher about their performance in general class after learning self-instructional strategy. The results of this study are as follows: A. The students with learning disabilities can acquire and apply the self-instructional strategy. B. There is great improvement on off-task behavior by integrating the self-instructional strategy of students with learning disabilities. C. There are maintaining effects on the improvement on off-task behavior of students with learning disabilities Further discussion was addressed on the basis of the above findings and suggestions were proposed for practitioner and further researchers.. Key Words: self-instructional strategy, learning disabilities, off-task behavior, multiple-baseline across behaviors design.
(5) 目錄 第一章 緒論 ..................................................................................................................................... 1 第一節 研究動機 ......................................................................................................................... 1 第二節 研究目的與待答問題 ..................................................................................................... 4 第三節 名詞釋義 ......................................................................................................................... 5 第二章 文獻探討 ............................................................................................................................. 9 第一節 學習障礙學生的荒業行為及其相關研究 ..................................................................... 9 第二節 自我教導策略理論及其相關研究 ............................................................................... 13 第三章 研究方法 ........................................................................................................................... 21 第一節 研究對象 ....................................................................................................................... 21 第二節 研究架構與設計 ........................................................................................................... 23 第三節 研究工具 ....................................................................................................................... 27 第四節 自我教導策略教學方案設計 ....................................................................................... 28 第五節 研究程序 ....................................................................................................................... 33 第六節 資料處理與分析 ........................................................................................................... 36 第四章 研究結果與討論 ............................................................................................................... 39 第一節 自我教導策略習得資料分析 ....................................................................................... 39 第二節 荒業行為資料分析 ....................................................................................................... 47 第三節 社會效度分析 ............................................................................................................... 70 第四節 綜合討論 ....................................................................................................................... 73 第五章 結論與建議 ....................................................................................................................... 79 第一節 結論 ............................................................................................................................... 79 第二節 建議 ............................................................................................................................... 81. I.
(6) 參考文獻 ......................................................................................................................................... 84 一、. 中文部分 ....................................................................................................................... 84. 二、. 英文部分 ....................................................................................................................... 86. 附錄 ................................................................................................................................................. 89 【附錄一】家長同意書 ............................................................................................................. 89 【附錄二】自我教導策略教學設計 ......................................................................................... 90 【附錄三】荒業行為觀察記錄表 ............................................................................................. 97 【附錄四】自我教導策略檢核表 ............................................................................................. 99 【附錄五】導師滿意度調查之訪談大綱 ............................................................................... 100. II.
(7) 圖目錄 圖 3-1 研究架構圖....................................................................................................... 23 圖 3-2 研究設計圖...................................................................................................... 25 圖 4-1. 二名受試之自我教導策略檢核表得分情形................................................ 40. 圖 4-2. S1 荒業行為次數曲線圖............................................................................... 48. 圖 4-3. S2 荒業行為次數曲線圖............................................................................... 49. III.
(8) 表目錄 表 3-1 研究對象基本資料表...................................................................................... 21 表 3-2 上課說話行為的自我教導策略訓練程序...................................................... 28 表 3-3 上課玩弄東西的自我教導策略訓練程序...................................................... 29 表 3-4 未完成課堂學習單的自我教導策略訓練程序.............................................. 30 表 3-5 荒業行為的自我教導策略訓練程序.............................................................. 31 表 4-1 S1 自我教導策略習得效果階段內目視分析摘要表..................................... 41 表 4-2 S1 自我教導策略習得效果階段間目視分析摘要表..................................... 42 表 4-3 S2 自我教導策略習得效果階段內目視分析摘要表..................................... 44 表 4-4 S2 自我教導策略習得效果階段間目視分析摘要表..................................... 45 表 4-5 S1 上課說話行為資料階段內目視分析摘要表............................................. 50 表 4-6 S1 上課說話行為資料階段間目視分析摘要表............................................. 50 表 4-7 S2 上課說話行為資料階段內目視分析摘要表............................................. 52 表 4-8 S2 上課說話行為資料階段間目視分析摘要表............................................. 52 表 4-9 S1 上課玩弄東西行為資料階段內目視分析摘要表..................................... 55 表 4-10 S1 上課玩弄東西行為資料階段間目視分析摘要表................................... 55 表 4-11 S2 上課玩弄東西行為資料階段內目視分析摘要表................................... 58 表 4-12 S2 上課玩弄東西行為資料階段間目視分析摘要表................................... 58 表 4-13 S1 未完成課堂學習單行為資料階段內目視分析摘要表........................... 61 表 4-14 S1 未完成課堂學習單行為資料階段間目視分析摘要表........................... 61 表 4-15 S2 未完成課堂學習單行為資料階段內目視分析摘要表........................... 64 表 4-16 S2 未完成課堂學習單行為資料階段間目視分析摘要表........................... 64 表 4-17 S1 三項荒業行為出現次數之C統計分析摘要表......................................... 67 表 4-18 S2 三項荒業行為出現次數之C統計分析摘要表......................................... 68. IV.
(9) 第一章 緒論. 自我教導策略(self-instructional strategy)近年被廣泛地應用在身心 障礙者的教學上，本研究亦欲將此策略實施於教學現場中。本章共分為 三節，第一節說明研究者的研究動機，第二節是本研究的目的與待答問 題，第三節則為名詞釋義。. 第一節 研究動機 由於生理因素導致的學習障礙(Learning Disabilities, 縮寫為 LD)與 環境因素導致的一般低成就兒童，在臨床上的表現上極為類似，受到近 年來「融合教育」的提倡，學習障礙學生幾乎都被安置於普通班級中， 根據教育部「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」中，學習障礙學生的 定義為： 「統稱因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、 表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、 算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素 或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。」(教育部， 2002)，由定義中不難發現學習障礙為一隱性的障礙，其障礙並不如視覺 障礙、聽覺障礙、肢體障礙、智能障礙等身心障礙者外顯，不具特教知 能者常常將學習障礙學生之所以學業成就低落和不用功、懶惰等劃上等 號，導致學習障礙學生長期習得無助。 學習障礙學生在課業的學習多數是有困難的，長期低成就，使其對 學習感到挫敗，自然就沒有興趣，他們只把上課當作是一件例行性的工 作而已，常常是人在教室而心不在，研究者在資源班任教數年，常常可 見學生到資源教室上課兩手空空，沒有課本、沒有文具用品，一心只想 1.
(10) 消耗掉那上課時間罷了，更遑論是要他們專心上課，小班教學尚且如此， 學習障礙學生在普通班上課時間直接趴睡的情況更是屢見不鮮。 由「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」即可知學習障礙學生的智 能是正常的，有些學障孩子在日常生活中應對進退的表現更是聰明伶俐， 看著他們走向放棄自我一途，心中總是為他們感到惋惜，尤其在學階段 的孩子，心思不在課業上，很容易衍伸出其他的行為問題，故欲透過實 際教學的介入，了解是否能藉由有效策略的運用來改善學習障礙學生的 荒業行為。 學障學生並非多數在小學即被診斷出，許多學障的孩子在小學仍被 老師當成是不努力讀書的壞學生，荒業現象大多於小學即已開始，其後 隨著年級增加漸趨顯著，學障學生在課業多屬於低成就，但偏重於學科 方面的補救教學及學業成績表現只是治標不治本，提升學障學生之學習 動機、學習適應、自我觀 念、自我效能、學習興趣、學習態度等方面才 是長久之道，故欲以有效的教學策 略來增進學障學生的學習。 學習障礙生與一般成就學生相比，往往較缺乏有效的自律學習策略 以監控、調節自我的學習歷程(施淑慎，2003)，過去我們往往會使用行 為學派等制約的方式、外在增強物來改善學生的行為，但學生往往成為 被動的角色，且一些高層次思考也因無法被分析化約為細步驟而不適用 此法來教學(洪儷瑜，2006)。1980 年代，隨著訊息處理理論而發展出來 的認知學派卻能突破上述限制，在教學時重視學生的自主性以及學習的 整體性而廣受學障教育工作者之注意。 認知學派主張教學內容不應僅止於知識的本身，更包括教導學生獲 得知識的策略、方法，即教導學生如何去學習，自我教導策略是認知行 為改變技術的一種策略(Swaggart,1998)，透過內在語言、自我增強的方 式來改善外顯的行為，只需透過教師有效的教學，學生能夠正確使用此 一策略來改善行為，爾後即能自己監控、提醒自我的學習，方能成為一 2.
(11) 個自律的學習者而不需假外力，故本研究選擇自我教導策略來改善學習 障礙學生的荒業情形，觀察學生使用策略的情形，策略習得後，荒業行 為是否能改善及其維持效果。. 3.
(12) 第二節 研究目的與待答問題 本節分為本研究的研究目的及待答問題兩部分。 一、研究目的 透過以上所述之研究動機，本研究旨在探討對國中學習障礙學生實 施自我教導策略教學的介入，是否能有效處理其荒業行為，證明自我教 導策略是具教學成效的，主要研究目的如下： (一)探討國中學習障礙學生學習自我教導策略之效果。 (二)探討自我教導策略對國中學習障礙學生荒業行為處理之成效。 (三)探討自我教導策略對國中學習障礙學生荒業行為處理之維持效 果。. 二、待答問題 基於以上研究目的，本研究擬定下列研究問題： (一)國中學習障礙學生接受自我教導策略教學後，是否會使用內在 語言執行自我教導策略？ (二)國中學習障礙學生接受自我教導策略教學後，其荒業行為是否 有獲得改善？ (三)國中學習障礙學生接受自我教導策略教學後，其荒業行為的改 善是否具有維持效果？. 4.
(13) 第三節 名詞釋義 本節為本研究重要的名詞進行釋義，茲分述如下： 一、自我教導策略 自我教導策略為認知行為改變技術之一，由 Meichenbaum 根據 Luria 的「私人語言（private speech）」理論，於 1971 年結合認知和行為兩學 派的主要觀念所發展出來的；Meichenbaum 將自我教導策略的實施步驟 分為以下五個階段（邱連煌，2000；黃慧真譯，1994）： (一). 認知示範（cognitive modeling） ：由教學者示範，一邊大聲向自己. 發出引導，一邊按引導操作並執行任務。 (二). 外顯的外在引導（overt, external guidance） ：教學者以語言發出引. 導，學生按引導操作，執行同一任務。 (三). 外顯的自我引導（overt self-guidance） ：學生一邊用語言向自己發. 出引導，一邊按引導操作並執行同一任務。 (四). 漸褪的外顯自我引導（faded,overt self-guidance）：學生一邊小聲. 向自己發出引導，一邊按引導操作且執行同一任務。 (五). 內隱的自我教導（covert self-instruction）：學生使用無聲的內在. 語言，引導每一步驟的操作，以執行同一任務。 本研究所設計之自我教導策略教學內容皆包含以上五個步驟，運用 於改善兩名學習障礙學生在資源班國文課上之荒業行為，研究者將依以 上五個步驟進行教學，並設計正向的語言供受試者進行內在對話，改善 其行為表現後即使其給予自我增強，其教學設計如附錄二。學生執行自 我教導策略的情形可由附錄四的自我教導策略檢核表中的得分得知其習 得的情形，得分越高則表示學生越能依照教學去執行自我教導策略。. 5.
(14) 二、學習障礙學生 根據教育部(2002)「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」第十條中， 學習障礙學生的定義為： 「統稱因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、 理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、 說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情 緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。」 本研究所指之學習障礙學生符合以上鑑定標準，並已取得鑑輔會之 學習障礙證明，安置於臺北市某國中普通班並接受資源班直接服務。. 三、荒業行為(Off-Task Behavior) 在美國精神醫學會出版的精神疾病診斷與統計手冊(DSM-IV-TR)中， 對荒業行為的描述包括對工作粗心大意、專心無法持久等；國外學者 Goldstein 與 Goldstein(1990)所提出的 TOAD (Talking out, Out of seat, Attention problem, Disruption; TOAD)觀察系統，這套系統以說話、離開 座位、注意力問題與干擾行為四項做為注意力缺陷的行為特徵。 本研究中所指的荒業行為，乃指學生因長期習得無助，對學習失去 興趣與動力，其不專注於課堂的學習表現源於其對學習已經放棄，係指 受試者在課堂上有表現出研究者自編的荒業行為觀察記錄表中所記載的 以下三種行為： （一）上課說話行為：包括未經允許發出聲音或與人交談等。 （二）上課玩弄東西：包括未經允許拿同學的物品、玩弄非課程所需的 物品及搖晃椅子。 （三）未完成課堂學習單：教師配合課程於每堂課都會發放課堂學習單， 每張學習單上會有十個空格，上課過程中會與受試討論，而後會將答案 書寫於黑板上，在下課前每位受試須完成此課堂學習單，因教師會講解， 且需要填入之答案皆呈現在黑板上，有任一空格沒寫即算未完成，未完 6.
(15) 成之比例以幾題未完成做記錄，記錄於荒業行為觀察記錄表（附錄三） 。 學習單皆符合個別化之設計，兩名受試一為閱讀障礙，其學習單沒有過 多的文字敘述，教師亦會講解題意；另一受試為讀寫障礙，其學習單所 需填寫之答案皆為圈選為主。. 7.
(16) 8.
(17) 第二章 文獻探討. 本研究旨在探討國中學習障礙學生學習自我教導策略對其荒業行為 的影響，故本章分別針對學習障礙學生的荒業行為及其相關研究、自我 教導策略理論及其相關研究二節進行探討，做為本研究之參考。. 第一節 學習障礙學生的荒業行為及其相關研究 根據 Wenz-Gross 和 Siperstein (1998)的研究，學習障礙學生較一 般學生面臨較高的學業壓力，其中學障學生較一般學生所面臨較大的困 擾有三：1.課業跟不上；2.學習新的事務上有困難；以及 3.不易遵循老 師的指示。 學習障礙是一個高異質性的團體，很難有一致的特徵足以代表這個 團體(洪儷瑜，2006)，因其類型的不同，在學習上的行為表徵也不盡相 同，但有許多學者皆指出學習障礙學生有注意力缺陷的問題(孟瑛如、陳 麗如，2000)，鈕文英(2006)表示「自我控制能力缺陷」為分心行為或不 專注行為的原因之一。 學習障礙學生因自我控制能力缺陷導致的教室學習行為問題有 (Mercer,1992 ; Swason,2000)： 1. 容易分心、做白日夢、受外界聲音干擾。 2. 交代作業或學習任務沒有頭緒、有始無終。 3. 容易忘記交代的學習事務。 4. 搗亂上課秩序。 5. 活動轉換困難。 6. 個人物品事物凌亂。 9.
(18) 7. 時間管理運用差。 8. 不能忍受壓力，有坐不住、衝動等行為。 以上所提及分心、沒有完成作業、搗亂上課秩序、坐不住等與研究者觀 察兩名受試所表現之荒業行為相同。 國外學者 Swaggart (1998)指出具有學習困難伴隨注意力問題的學生 在學習方面常有分心的情形，在課堂上就是在浪費時間，學習成就低落， 需要老師一直叮嚀，造成老師在教學時亦受挫，透過認知行為改變策略 教導學生監控自己的行為、課業或工作表現方面的困難，是解決學習障 礙學生分心行為的好方法。 當學生沒有學習習慣，長期習得無助，在學業上往往出現各種荒業 的行為，荒業行為(off-task behavior)或為不專注行為、分心行為，其中 最典型的定義就屬國外學者 Goldstein 與 Goldstein (1990)所提出 TOAD （talking out, out of seat, attention problem, disruption；TOAD）的這套觀 察系統，這套系統以說話、離座、注意力問題與干擾行為四項作為荒業 行為的特徵，國內學者邱瑜萱(2004)根據 TOAD 觀察系統這四大項行為特 徵，列出八個可具體觀察的行為，說話包含未經允許而任意發出聲音或 與人交談、經允許但發表與課堂無關的事情；離座即離開座位；注意力 問題包含上課時的眼睛注視與教學無關的事物、眼睛注視與作業單無關 的事物、對指令無反應；干擾行為及其他。 Amato-zech、Hoff 與 Doepke（2006）將荒業行為定義為分心動作 (off-task motor)、分心口語(off-task verbal)及分心消極行為(off-task passive behaviors)，而分心動作意指各種與手邊課業無關的任何行為動作， 如隨意翻動課本或離開座位；分心口語則是只要學生有任何自發性口語 和被指派的任務無關或是在工作期間不被允許的話語皆屬之，如和同儕 講話、自言自語或大聲說出答案；分心消極行為則定義為學生發生消極 或脫離情境的行為至少三秒鐘，如沒看指定的教材。 10.
(19) Amato-zech 等人(2006)更將致力於課堂學習定義為學生能主動、順 從的參與教學或分配到的作業，並缺乏分心行為；而 Heering 與 Wilder (2006)則認為學生坐在椅子上，並且屁股接觸椅子，椅子的四隻腳接觸 地板，以及眼神接觸老師、作業、書本或其他相關教材等，才算達到精 業行為(on-task behavior)的標準。 孟瑛如(2002)描述學習障礙學生的學習特徵有：注意力無法集中、 做作業速度慢、易受外界干擾、難以獨立完成工作等，在實際教學現場 的教師的確常常發現學習障礙學生有以上荒業行為的表現；國外學者 Bender(2004)認為學障學生荒業的程度高於非障礙學生，非障礙學生專 注於學習的時數(on-task time)通常是一節課的 60%至 85%；相反的，學習 障礙學生專注於學習的時間只有一堂課的 30%至 60%。 Swason(2000)指出學習障礙學生透過自我監控技巧的學習，可以控 制自我的荒業行為；Crawley(2006)在研究中亦提及使用自我引導的策略 來改善學習障礙學生的荒業行為有成效且具維持效果；而國內蔡文標 (2002)運用行為改變技術來改善一名國小六年級閱讀理解學習障礙學生 上課不專心的行為，結果發現其荒業行為有明顯獲得改善，但保留效果 未做探討；劉瑾珊(2008)運用自我教導策略於兩名小學六年級學生國語 課的分心行為，其分心行為次數逐漸下降，但需藉由語言教導程序來助 其控制分心的行為；羅婕予(2012)使用正向行為支持改善一位國小二年 級學習障礙學生課堂行為問題，雖獲得改善但保留效果不佳。 國內研究改善學生荒業行為的對象以國小學生居多，儘管國中端的 鑑定如何嚴謹、縝密，實務界的教師卻是較關心學生的學習問題，並且 想設法找出方法來改善其學習問題。 江素鳳(1996)曾以自我教導策略對國小數學學習障礙兒童進行教學， 發現在教學後，在自我教導策略的習得分數、不注意行為次數與數學成 就分數上，均有顯著效果，且當數學學習障礙兒童的不注意行為次數顯 11.
(20) 著減少時，其數學成就分數明顯增加。蔡文標在 2002 年以一名閱讀理解 學習障礙學生為研究對象，使用行為改變技術，針對其上課不專心的行 為進行介入，如觸摸同學、看窗外、玩物品等行為，經增強處理後，發 現其荒業行為顯著減少且具保留效果。 針對學習障礙學生學習上的不適應，從課業上的困難到上課過程中 學生的行為問題，國內、外學者運用許多不同的方法試驗來解決這樣的 情形，而認知學派補救教學模式在強調以學生為學習的主體，目的在培 養獨立自學之目標，1980 年代後變成學習障礙教育的主要理論(洪儷瑜， 2006)；Crawley、Lynch 與 Vannest (2006)亦指出學習障礙學生的荒業行 為在策略的選擇上，使用自我教導的策略比單純行為改變技術對其荒業 行為的改善能有較長的維持效果。. 12.
(21) 第二節 自我教導策略理論及其相關研究 本節將就自我教導策略理論演變、實施，以及自我教導策略相關應 用研究加以探討。 一、 自我教導策略之發展歷史 美國心理學家華生(John Broadus Watson)於二十世紀初創立了行為 主義心理學派，該學派視學習為刺激(S)與反應(R)的聯結，故學習的產 生是外控且被動的，1960 年代以後的認知學派強調學習為內發、主動的， 故傳統的行為改變技術融入了認知觀點，逐漸衍伸出認知行為改變技術 (張春興，1999)。認知行為改變技術根據其所應用的方法不同，發展出 多樣的技術，每種技術不盡相同，亦各有特色，但其終極目的均是為了 使行為產生正向的改善。 在如此的背景之下，認知行為改變技術為因應其處理程序、因應策 略及強調層面的不同，發展出多種治療方法與技術。Mahoney 與 Arnpoff （1978）將認知行為治療分成三種主要治療方法：第一、認知重整法 （cognitive restructuring），如 Ellis 的理性情緒治療法（rational-emotive therapy） ，和 Beck 的認知療法（cognitive therapy） ，前者即用言語直接導 正學生非理性的想法，教導以「理性的思考方式」來代替「非理性的思 考」 ，後者則注重辨認的方式以改正學生偏差的認知模式、不良信念或不 合邏輯的思考方式，進而採取積極的行動；第二、因應技能訓練(copingskills training)，如 Meichenbaum（1971）的自我教導訓練（self-instructional training）與壓力免疫訓練（stress inoculation training），以教導個體因應 各種問題、壓力和焦慮的技能；第三、問題解決治療法（problem solving therapy），教導問題解決的步驟和技能（鈕文英，2006）。 認知行為改變技術被認定最重要且最具代表性的三個主要理論分別 是：Ellis 的理情治療法、Beck 的認知治療法以及 Meichenbaum 的自我教 13.
(22) 導策略，而相較於 Ellis 的理情治療法及 Beck 的認知治療法，Meichenbaum 的自我教導策略在整個訓練方案中，教導當事人改變內在語言並較注意 逐步養成的練習步驟，並且得到較多的實證研究與治療效果，被視為是 改變個體行為最直接最有效的方法（廖鳳池，1989）。 自我教導策略是在 1971 年由 Meichenbaum 和 Goodman 發展出來， 他們將其應用在教導衝動兒童學習控制自我行為，效果顯著，日後有許 多學者仿效此法應用在不同研究對象及不同情境，使受試者荒業行為成 功改變。. 二、 自我教導策略之理論 自我教導策略的理論基礎源於 1960 年代蘇聯心理學家 Luria 和 Vygotsky 在語言與非語言行為的發展交互作理論，他們認為說話是個人 行為最初的管理者，說話可以引導複雜情境中的行為(徐惠玲、何美惠， 2005)，將其觀點分述如下(洪惠萍，2007)： （一）Vygotsky 的「自我中心」語言 Vygotsky 的認知發展理論特別強調語言發展與認知發展的關係。在 解釋語言發展幫助兒童認知思維發展的關係時，Vygotsky 更強調兒童自 我中心語言（egocentric speech）的重要性。 根據 Vygotsky 的觀察研究，幼兒期（屬皮亞傑所指的前運思期）的 思維方式是帶有自我中心傾向的，此時期兒童們在一起談話時，也是以 自我為中心。到 了具體運思發展之際（大約七～十一歲） ，皮亞傑認為兒 童的自我中心語言會自動消失，Vygotsky 卻認為，此時期兒童開始把他 表現在外的語言限定為溝通目的，而語言的思考功能內化為內在語言 （inner speech），內在語言能控制非語言 行為。 根據 Vygotsky 的實驗觀察，當兒童面 臨挫折時，如畫圖時紙筆不全 ， 兒童會出現自言自語的情況，例如： 「筆在那裡？我需要一隻藍筆。沒關 14.
(23) 係，沒有藍筆用紅筆好了。」，這個發現使 Vygotsky 相信，當兒童遭遇 困難情境時，會運用自我中心語言 來幫助其思維，並試圖表現出正確的 行為以解決問題。將口語命令內化，是兒童發展行為控制的重要步驟。 （二）Luria 的三階段論 Luria 認為運用語言調整行為的過程，歷經三個發展階段，包括： 1.兒童行為由他人語言所控制，例如：經由父母告訴他去做某件事。 2.兒童透過自己的外顯語言 來調節自己的行為，例如：透過自己說出聲 音，告訴自己該怎麼做。 3.兒童透過自己的內隱語言 來調節自己的行為，例如：在心裡說話，告 訴自己該做的事。 綜合 Vygotsky 與 Luria 的觀點，主要在強調人們可以透過語言 來引 導行為，而具有引導行為功能的語言分為兩種形式，一是以說出聲音的 話語作為外在引導， 說話者可能是自己或他人；另一種形式是不說出聲 音，只在內心做自我對話的內在引導（陳碧萍，1997）。 Meichenbaum 的自我教導策略包含一連串的自我教導語言，其基本理 念乃是協助受試者使用適當的語言媒介，由訓練者的自我陳述並配合動 作的示範演練，以協助受試者將注意力集中在所欲訓練的技能上，並進 而協助受試者能產生適當的自我陳述，運用正向的自我語言及自我增強 等技術，以達到學習新的行為技能(Higa, 1978)。 自我教導策略需要個體大聲與自己交談，給自己教學，回頭增強自 己的成就表現，個體透過自我交談、增強和監督來激勵自己。實施自我 教導訓練，首先要設計出正向內言，以做為訓練的主要內容(張世彗， 2008)，如當個案做事無法專心時，教導他熟練一些專注工作的正向內言， 可幫助他克服分心行為。通常自我教導的內言在開始時要比較簡單，然 後逐漸增加內容，最後個案須處理錯誤狀況，並將口語教導和實際行動. 15.
(24) 做緊密配合，等待有成功經驗後，就可歸納一些問題及策略，形成較具 通則的內言設計，用來改善其行為表現（Meichenbaum,1974）。 自我教導策略與行為改變技術最大的分野在於自我教導是屬於認知 治療，其最主要的目的是藉由自我陳述、自我說話、內化語言來達成認 知的改變；而行為改變技術乃是藉由外物的操弄以達到行為的改變(胡雅 各，1993)，本研究期盼學習障礙的學生亦能成為學習的自律者，故乃採 用自我教導策略來改善其荒業行為。. 三、 自我教導策略之實施 (一) 自我教導策略的內言設計 要進行自我教導訓練首先要設計出正向的內言，以做為訓練的主要 內容。自我教導訓練所要設計的正向內言可分為兩類，一類是用來對付 無法專心致志的自我控制的內言，另一類則是用來對抗造成困擾的負向 內言（廖鳳池，1989）。 1、. 自我控制的內言設計 口語化的自我教導即要訓練其應用正向的內言來解決各種問題，通. 常包括下述幾個步驟：（1）行動前先思考，如停、聽、看、想：不論做 什麼事之前，要先停下來，仔細聽他人說話，用心地看問題，最後再想 想要怎麼做。 （2）說出工作的要求，如： 「等一下我要認真完成這份作業」 、 「我現在要開始專心上課」 （3）運用認知策略思考解決問題的方法，如： 「我要先把題目讀幾遍，暸解題意後再開始作答」 、「我要專心上課，不 東張西望」 （4）自我酬賞的敘述，如： 「我真的很不錯喔！我把它完成了」 、 「我上課沒有東張西望，我好棒！」（5）做得不好或做錯時，能知道問 題所在，如： 「我這次沒有做好，沒關係，我下次要改進！再加油！」 。. 16.
(25) 2、. 對抗負向內言的設計 消極負向的自我內言，易使個人低估自己的潛能，進而產生惡性循. 環或每況愈下的不良結果。這種個案就必須運用自我教導訓練的方法， 來改變其原本的思想和語言。自我教導的內言設計，必須先能找出個案 原本習慣性的負向內言，然後探討這些負向內言產生的事件背景、原因 及個案的人格特質，再設計出可以反制它們的正向內言來加以練習。反 制內言（counters）的設計，必須和原有負向內言對立，亦即積極的、 正向的語言，如「我一定做不好，我怎麼辦？」改為「一步一步慢慢來， 我相信我一定可以做得好」 ；必須是可信的事實，如「許多人都做到了， 我也可以試試！」 。每個人的個性、態度不盡相同，治療者應接納個案提 供所修正之意見，引導其順應自己的意願與需求，達成正向內言適性地 被運用。 (二) 自我教導策略的訓練步驟 自我教導訓練的步驟最早是由 Meichenbaum 與 Goodman（1971）所 提出，其實施過程有五個步驟。 第一步驟：認知的示範（Cognitive Modeling） 教導者先示範如何使用「自我教導」策略，學生在旁觀察與學習。 此時，教導者可把內心一些自我談話或自我教導的內在心理運作歷程以 口語表達出來，讓在旁觀察的學生能清楚看到教導者的自我教導步驟。 第二步驟：外顯的外在引導（Overt External Guidance） 學生在教導者外顯的口語引導之下去嘗試做一遍教導者在第一步驟 所示範的自我教導步驟。 第三步驟：外顯的自我教導（Overt Self-Instructions） 學生仍做與前面第一及第二步驟相同的工作，但此次是運用自己外 顯的口語表達或自我教導來引導自己及告訴自己如何完成工作，教導者 在旁觀察並適時給予學生回饋。 17.
(26) 第四步驟：漸退外顯的自我教導（Faded, Overt Self-Guidance） 學生仍做相同於前述步驟的工作，但改採用輕聲低語的方式告訴自 己或引導自己完成工作，教導者在旁觀察並適時給予學生回饋。 第五步驟：內隱的自我教導（Covert Self-Instructions） 學生仍做相同於前述步驟的工作，但是改採內隱的自我教導，即不 說出聲音而直接用內在的自我談話去教導自己完成工作。 繼 Meichenbaum 與 Goodman 後，有不少研究者對以上自我教導策略 訓練的步驟進行修改，如 Kirby 與 Grimley（1986）提出口語自我教導訓 練的八個步驟：1.選擇任務 2.認知示範，此包含問題解決的六個階段（定 義及瞭解任務、產生可能的解決方法、選擇一項策略並應用、自我監控 解決的歷程、自我評鑑及自我回饋）3.外顯的外在引導 4.外顯的自我引 導 5.老師示範褪除外顯的自我引導 6.學生練習褪除外顯的自我引導 7. 老師示範內隱的自我引導 8.學生練習內隱的自我引導；Browder 與 Minarovic(2000)則以「Did-Next-Now」之三個步驟來實施自我教導策略 教學：1.Did：我已經完成了什麼項目 2.Next：下一步該做什麼 3.Now： 現在該做什麼。 自我教導的步驟雖有不同，但仍依循著共通的原則：在教導者的協 助與引導下，增進學習者正向的行為反應；教導者的口語指導與提示逐 步減弱，學習者的模仿與反應逐步增強，到完全由學習者自己操控其內 在語言，進而影響其認知與行為的改變。 (三) 自我教導策略的實施內容 在後續的自我教導策略訓練研究，口頭的自我教導過程應包含以下 幾點(藍瑋琛，1991)： 甲、. 問題的定義：先正確的說出所要面對的問題性質。. 乙、. 找尋解決方式：述說怎樣才可以有效解決該問題。. 丙、. 注意焦點提示：每完成一步，則說出下一步該注意些什麼。 18.
(27) 丁、. 策略修正敘述：如果錯誤產生時，說出修正做法並修正之。. 戊、. 自我增強：達成目標時，自我讚賞或獎勵。. 由以上步驟可以得知，自我教導的訓練內容必須先使學生釐清問題 所在，再選擇一種最適當的方法並實際行動，行動期間必須監控自己的 行為反應，錯誤時要修正，之後一定要給予回饋、增強或調整，且增強 乃是自我增強、自我肯定，而非來自外在。. 四、 自我教導策略之相關研究 自我教導訓練起源於 Meichenbaum 和 Goodman 在 1971 年對衝動學 生的治療，之後被國內外學者廣泛應用在不同領域，如工作技能的養成、 學業成就方面、生活領域中的問題解決等，其中被用於改善行為問題， 如課堂上不專注行為、違規行為、無法專心作業等，這類針對改善學生 荒業行為的研究亦為數不少；自我教導策略被運用的對象多元，其所涵 蓋的障礙類別亦廣，當然不乏應用於學習障礙學生。 Davis 和 Hajicek(1985)運用自我教導策略訓練七名表現出荒業行為 的學生改善其行為，發現有顯著成效；江素鳳(1996)使用自我教導策略 訓練三名數學學習障礙兒童在自我教導策略的習得分數、不注意行為次 數與數學成就分數上，均有顯著及保留效果；洪惠萍(2007)對一名學習 成就低落、學習不專注的國小一年級學童，使用自我教導策略教學方案， 以 A-B-A-B 設計模式進行研究，結果發現，學童專心聽課、專心寫作業、 專心閱讀等三項行為有顯著成效；劉瑾珊(2008)教導兩名小學六年級學 習障礙學生改善其在國語課上課說話行為，亦得到良好的效果。 國外學者 Geisthardt 和 Munsch(1996)比較學習障礙學生和一般學 生在面對學校生活問題時，所因應的方式是否有差異。在該研究中所使 用的因應策略有六種，分別為邏輯分析(瞭解壓力源及面臨其結果)、對 問題直接採取行動、正向評估(接受事實但正向的分析問題)、逃避問題、 19.
(28) 尋求替代方法、用負面情緒來減少壓力。其研究結果指出，當面對與功 課有關的壓力時，學障學生較一般學生會用逃避的方式來解決問題。 學障生比起一般學生較缺乏有效的學習策略來監控、調節自己的學習歷 程，但並不表示他們無法學會這些策略。相關的研究發現若是給予清晰 明確的指導，告訴他們學什麼、如何學、以及在何種情境下可以應用學 得之策略，即使是學障生也能慢慢修正原先慣用的一些較不成熟、缺乏 效能的策略，逐漸被引導成為一個自律學習者(Ertmer&Newby, 1996； Garner, 1990；McCombs,1989)。 Kamann(1989)提出自我教導策略被認為是特別適合運用於學習障 礙學生身上，因為他們通常是被動的學習者及腦中充滿許多抑制性的非 相關自我談話(inhibiting irrelevant self-talk)；而就效果的顯著及維持性來 看，Crawley、Lynch 與 Vannest(2006)在其研究指出，使用自我教導策略 來改善學生的荒業行為比單純行為改變的增強技術來得效果顯著而且持 久。綜合以上所述，配合新修訂高級中等以下學校特殊教育課程總綱， 生活管理課程能力指標架構裡的自我決策中之自主、自律、自我倡導、 自我實現等指標，故本研究選擇自我教導策略來改變學習障礙學生的荒 業行為，並同時探討其學習自我教導策略的使用與保留效果。. 20.
(29) 第三章 研究方法. 本研究將以單一受試研究法中的跨行為多基線設計探討國中學習障 礙學生在接受自我教導策略教學後，對其荒業行為是否有影響。以下將 分為「研究對象」、 「研究架構與設計」 、「研究工具」、 「自我教導策略教 學方案設計」 、「實驗研究步驟」 、「資料處理與分析」等六節來說明。. 第一節 研究對象 一、研究對象的選擇 學習障礙學生二名，就讀台北市國中普通班，接受資源班特教服務， 經由平時教學觀察得知此二名學生有荒業行為，並且此二名學生皆未受 過自我教導策略教學訓練。 二、研究對象的資本資料 下表 3-1 為本研究之二位研究對象的基本資料，S1 表示第一位學生， S2 表示第二位學生。 表 3-1 研究對象基本資料表 S1. S2. 就讀學校. A校. A校. 就讀年級. 九年級. 九年級. 實際年齡. 14. 14. 性別. 男. 男 (續下頁). 21.
(30) 智商. VIQ=82. VIQ=90. (WISC-III). PIQ=93. PIQ=76. FSIQ=85. FSIQ=81. 障礙類別. 學習障礙(閱讀障礙). 學習障礙(讀寫障礙). 語言能力. 日常生活對話之理解. 日常生活對話之理解. 與表達沒有困難. 與表達沒有困難. 活潑好動. 活潑開朗. 人際關係融洽. 對自己的要求不高. 學習動機低落. 學習動機低落. 願意配合喜歡的老師. 容易受到 S1 影響. 隨意與他人交談. 隨意與他人交談. 玩弄非課程所需之物品. 搖晃椅子. 常未完成課堂學習單. 常未完成課堂學習單. 性格特質. 學習態度. 荒業行為. 22.
(31) 第二節 研究架構與設計 一、研究架構 本研究欲了解自變項「自我教導策略」對國中學習障礙學生的「荒 業行為出現次數」此依變項的影響，提出研究架構圖如下圖 3-1： 自變項. 依變項. 研究對象. 1. 自我教導策略 自我教導策略教學. 二位國中學習障礙學生. 習得情形 2. 荒業行為次數. 控制變項 1. 教學者 2. 觀察者 3. 教學時間地點 4. 觀察時間地點 圖 3-1 研究架構圖 (一)自變項 在資源班上課情境中實施於研究對象之自我教導策略。 (二)依變項 1.二位國中學習障礙學生接受自我教導策略之成效。 2.荒業行為：上課說話行為、上課玩弄東西、未完成課堂學習單。上課 說話行為包含未經允許發出聲音或與人交談；上課玩弄東西包括未經允 許拿同學的物品、玩弄非課程所需的物品及搖晃椅子；老師配合課程於 每堂課會發放課堂學習單，並且依據每位受試個別化設計學習單，每張 23.
(32) 學習當上會有十題，上課過程中亦會將答案書寫在黑板上，在下課前每 位同學須完成此課堂學習單，在根據其完成度評分。 (三)控制變項 1.教學者：為避免不同教學者所實施的策略教學對研究對象會產生不同 的影響，故研究全程之策略教學者皆由研究者本身進行，研究者為台北 市資源班教師，特教服務年資三年。 2.觀察者：本研究有兩名觀察者，除了研究者本身外，尚有另一位合格 特教老師，在正式觀察之前，先根據拍攝學生的上課影帶進行觀察者訓 練，針對彼此觀察結果之不一致處進行討論，並訂出規則，使觀察者一 致性信度平均達到.85 以上，以求得較高的觀察者一致性後始正式觀察 評量。 3.教學時間地點：為求在自然情境下實施教學，教學時間為二名受試者 原先既定到資源班上午休外加課程的時間，一週兩次，每次四十五分鐘， 地點為資源班教室。 4.觀察時間地點：本研究之觀察時間為二名受試者原先既定至資源班上 國文課之時間，每週兩節，地點為資源班教室。. 24.
(33) 二、研究設計 本研究採用單一受試研究法中的「跨行為多基線設計」 ，共包含了三 個實驗階段，其研究設計圖如圖 3-2： 基線期. 處理期. 維持期. 說 話 行 為. 玩 弄 東 西 未堂 完學 成習 課單. 圖 3-2 研究設計圖 (一)基線期 A 此階段不進行任何教學介入，以攝影機拍攝學生上資源班國文課之 情形，分析其荒業行為，記錄在研究者自編之荒業行為觀察記錄表(附錄 三)，分別記錄受試上課說話行為、上課玩弄東西以及學習單完成度，受 試者依其是否做到自我教導策略的訓練程序內容，填寫自我教導策略檢 核表(附錄四)。. 25.
(34) (二)處理期 B 研究者於二名受試至資源班上午休外加課程時進行自我教導策略教 學，先以第一項荒業行為(上課說話行為)進行教學，此時第二、三項荒 業行為仍處於基線期繼續觀察記錄，當第一項荒業行為至少經過四次以 上的觀察呈穩定狀態，第二項荒業行為即可進入處理期階段；當第二項 荒業行為也逐漸下降並呈穩定狀態時，第三項荒業行為即可進入處理期 階段。在處理期中，以攝影機拍攝學生上資源班國文課之情形，分析其 荒業行為並填寫於荒業行為觀察紀錄表，受試者亦依其是否做到自我教 導策略的訓練程序內容，填寫自我教導策略檢核表。 (三)維持期 C 不進行任何教學介入處理，於二名受試者至資源班上國文課時間， 以攝影機拍攝學生上課之情形，研究者繼續就受試者上課的荒業行為做 記錄，藉以了解受試者在撤除自我教導策略教學後的維持效果，受試者 仍持續於每節下課後填寫自我教導策略檢核表，藉以探討國中學習障礙 學生學習自我教導策略之執行情況。. 26.
(35) 第三節 研究工具 本研究所使用的研究工具有「自我教導策略檢核表」 、「荒業行為觀 察記錄表」兩項，分別說明如下： 一、自我教導策略檢核表 本檢核表的目的乃在評量學生是否習得自我教導策略，依據是否使 用內在語言執行自我教導策略來評定，由受試者自己來評分，評分方式 為兩點量表，選項為「有」、 「無」，若勾選「有」得一分，「無」則得零 分，得分愈高表示自我教導策略習得的分數愈高，實施過程從基線期至 維持期，使用時機為每節下課，根據指導語(附錄四)讓受試者填寫。 二、荒業行為觀察記錄表 本表分為兩部分，第一部分之記錄方式乃採時距記錄法，每三十秒 記錄一次受試者是否出現「上課說話行為」 、 「上課玩弄東西」 ，同時距內 以記錄一次為限，同時距內發生二項目標行為時，以主要行為記錄，採 正字劃記，發生的次數愈多，表示受試荒業行為次數越多；第二部分為 依據課堂學習單的完成度評分，學習單上共十題，未完成一題得一分， 未完成兩題得二分，依此類推，最高十分。. 27.
(36) 第四節 自我教導策略教學方案設計 本研究之自我教導策略教學方案設計可分為三個部分來說明，分別 依據教學內容、教學程序及評量方式分述如下： 一、教學內容 本研究欲改善兩位受試之荒業行為，針對其上課說話行為、上課玩 弄東西及未完成課堂學習單三項之行為分別設計課程，再綜合改善三項 荒業行為出現在課堂上(如附錄二)。 二、教學程序 (一)自我覺察 由於學習障礙學生缺少自我監控的能力，常常無法察覺自己的荒業 行為，故在正式進入自我教導策略訓練前，先以影片的方式提升學生的 學習動機，並藉由正向(無荒業行為)及負向(有荒業行為)兩種行為影片 與學生討論，讓學生自我察覺是否有類似的荒業行為，此荒業行為會造 成什麼後果，讓學生自己說出該怎麼做會比較恰當，研究者方才告知學 生將會教導其一種策略，是可以用來監控自己是否專注於課堂的策略， 再進行以下的訓練課程。 (二)自我教導策略訓練 本研究依據 Meichenbaum(1971)自我教導訓練的五個步驟來進行教 學，分別因欲改善的荒業行為不同，其教學設計可分為以下三個部分(如 表 3-2、3-3、3-4)： 表 3-2 上課說話行為的自我教導策略訓練程序 訓練程序. 教學者的任務 學生的任務. 自我指導教導語. 指導語配合動作. 1.認知的示範 老師示範自我 學生仔細觀察 1.現在是上課時. 1.雙手放在膝蓋. 指導語與動作 老師的示範 28. 間. 上.
(37) 2.外顯的. 老師大聲示範 學生依指導語 2.我要專心上課. 2.坐正，眼睛直. 外在引導. 自我指導語與 內容執行相同. 視老師. 動作. 3.做舉手狀. 的語言與動作 3.我說話前會先. 3.外顯的. 老師小聲示範 學生大聲說出 舉手. 自我教導. 自我指導語與 指導語並依指 4.我做到了嗎？. 4.抬頭挺胸，雙. 動作. 手放後面. 導語內容執行 相同的動作. 5.我做到了，我是 5.自信的微笑或. 4.漸退外顯. 老師觀察學生 學生小聲說出 hold 住王！或加. 的自我教導. 表現，並適時 指導語並依指 油，我下次要做 給予協助. 做加油狀. 導語內容執行 到！ 動作. 5.內隱的. 老師觀察學生 學生默念指導. 自我教導. 表現. 語並依指導語 內容執行動作. 表 3-3 上課玩弄東西的自我教導策略訓練程序 訓練程序. 教學者的任務 學生的任務. 自我指導教導語. 指導語配合動作. 1.認知的示範 老師示範自我 學生仔細觀察 1.現在是上課時. 1.雙手放在膝蓋. 指導語與動作 老師的示範. 間. 上. 2.外顯的. 老師大聲示範 學生依指導語 2.我要專心上課. 2.坐正，眼睛直. 外在引導. 自我指導語與 內容執行相同. 視老師. 動作. 3.做握拳狀. 的語言與動作 3.我不玩東西. 3.外顯的. 老師小聲示範 學生大聲說出 4.我做到了嗎？. 4.抬頭挺胸，雙. 自我教導. 自我指導語與 指導語並依指. 手放後面. 動作. 導語內容執行 5.我做到了，我是 5.自信的微笑或 相同的動作 29. hold 住王！或加. 做加油狀.
(38) 4.漸退外顯. 老師觀察學生 學生小聲說出 油，我下次要做. 的自我教導. 表現，並適時 指導語並依指 到！ 給予協助. 導語內容執行 動作. 5.內隱的. 老師觀察學生 學生默念指導. 自我教導. 表現. 語並依指導語 內容執行動作. 表 3-4 未完成課堂學習單的自我教導策略訓練程序 訓練程序. 教學者的任務 學生的任務. 自我指導教導語. 指導語配合動作. 1.認知的示範 老師示範自我 學生仔細觀察 1.現在是上課時. 1.雙手放在膝蓋. 指導語與動作 老師的示範. 間. 上. 2.外顯的. 老師大聲示範 學生依指導語 2.我要專心上課. 2.坐正，眼睛直. 外在引導. 自我指導語與 內容執行相同. 視老師. 動作. 的語言與動作 3.我會寫完學習. 3.手拿筆. 3.外顯的. 老師小聲示範 學生大聲說出 單. 自我教導. 自我指導語與 指導語並依指 4.我做到了嗎？. 4.抬頭挺胸，雙. 動作. 手放後面. 導語內容執行 相同的動作. 5.我做到了，我是 5.自信的微笑或. 4.漸退外顯. 老師觀察學生 學生小聲說出 hold 住王！或加. 的自我教導. 表現，並適時 指導語並依指 油，我下次要做 給予協助. 導語內容執行 到！ 動作. 5.內隱的. 老師觀察學生 學生默念指導. 自我教導. 表現. 語並依指導語 內容執行動作 30. 做加油狀.
(39) 針對受試主要三項荒業行為進行自我教導訓練後，為有效維持三項 荒業行為皆不出現於課堂中，將再進行一節監控三項荒業行為的自我教 導訓練，教學設計如下(如表 3-5)： 表 3-5 荒業行為的自我教導策略訓練程序 訓練程序. 教學者的任務 學生的任務. 自我指導教導語. 指導語配合動作. 1.認知的示範 老師示範自我 學生仔細觀察 1.現在是上課時. 1.雙手放在膝蓋. 指導語與動作 老師的示範. 間. 上. 2.外顯的. 老師大聲示範 學生依指導語 2.我要專心上課. 2.坐正，眼睛直. 外在引導. 自我指導語與 內容執行相同. 視老師. 動作. 的語言與動作 3. 我不說話、不 3.眼睛看黑板，. 3.外顯的. 老師小聲示範 學生大聲說出 玩東西，要寫完學 手拿筆. 自我教導. 自我指導語與 指導語並依指 習單 動作. 導語內容執行 4. 我做到了 相同的動作. 嗎？. 4.抬頭挺胸，雙 手放後面. 4.漸退外顯. 老師觀察學生 學生小聲說出 5. 我做到了，我 5.自信的微笑或. 的自我教導. 表現，並適時 指導語並依指 是 hold 住王！或 做加油狀 給予協助. 導語內容執行 加油，我下次要做 到！. 動作 5.內隱的. 老師觀察學生 學生默念指導. 自我教導. 表現. 語並依指導語 內容執行動作. (三)自我增強 由於自我教導策略主張自我增強，由自己來肯定自我的表現，國中 學生適逢青春期，相當介意過於幼稚的行為，故研究者特意訪查近期國 中生之流行用語，增強若能配合其流行喜好，能提高其意願。 31.
(40) 研究期間學生間受媒體影響，有一流行動詞為「hold 住」，意旨能 夠控制住場面，皆在自我的掌握之中，恰巧符合自我教導中自我監控的 概念，故在教室的牆上貼上一張海報，上面有受試之姓名，利用增強板 的概念，若受試上課中沒有出現荒業之行為，便可以在其名字下方貼上 一張「我是 hold 住王」的貼紙。 三、評量方式 教學評量可分為兩個部分，國中學習障礙學生學習自我教導策略之 效果可依受試填寫自我教導策略檢核表(附錄四)來評估其習得此一策略 之使用情形；自我教導策略對國中學習障礙學生荒業行為處理之效果及 是否可維持，則可依照研究者觀察受試在課堂中的表現所記錄的荒業行 為觀察紀錄表(附錄三)來分析。. 32.
(41) 第五節 研究程序 本研究於確立主題研究方向後，研究程序可分為三個階段，依序為 準備階段、實驗階段、實驗完成後階段，茲分述如下： 一、. 準備階段. (一). 決定研究對象並取得家長同意. 研究者為研究對象的資源班教師，從平日上課的過程中，研究對象 皆常出現本次研究欲改善之荒業行為，對學習相當被動，其家長亦相當 清楚孩子有這樣的狀況，因此，希望取得家長同意，並填寫家長同意書(附 錄一)後，藉由自我教導策略的介入，讓受試者能學會自我控制能力，達 到專心上課的目標。 (二). 蒐集相關文獻. 研究者根據研究主題蒐集國內外有關學習障礙學生特性、學習障礙 學生的學習適應問題、自我教導策略、荒業行為之相關文獻，詳加閱讀 後，再加以篩選、分析、歸納、整理以確立理論基礎、研究架構與研究 方向。 (三). 編擬研究計畫. 研究者依據研究主題、動機、目的、問題、對象、實驗方式等編寫 研究計畫，並針對受試者的特性編擬自我教導策略的內容，以穩固本研 究的核心架構，並依此架構之計畫進行研究。 (四). 編製研究工具. 研究者依據研究需求編製研究工具，分別為荒業行為觀察記錄表（附 錄三）以及自我教導策略檢核表（附錄四） 。. 33.
(42) (五). 觀察員訓練. 研究者與另一位觀察者根據本研究所定義之荒業行為操作型定義充 分溝通，記錄計分標準(附錄三)，再用所拍攝之影帶進行觀察者一致性 訓練。 (六). 編寫教學計畫. 針對受試者學習特性以及其荒業行為，以自我教導策略之實施原則， 自編指導語，以自編教材指導學生進行自我教導策略訓練。 二、. 實驗階段. (一). 基線期階段. 在資源班國文課時，研究者對受試者自進行影片觀察，每次觀察 45 分鐘，記錄受試者荒業行為之發生次數，以建立行為問題的基準線。在 此期間不進行教學介入，只做觀察記錄工作，行為問題發生次數的資料 以圖示法呈現，以目視分析法進行分析。 (二). 處理期階段. 在處理期階段，研究者進行自我教導策略教學，每週二次，每次教 學 45 分鐘，而於受試至資源班上國文課的時間拍攝紀錄，受試於教學後 填寫自我教導策略檢核表，研究者則於課後的放學時間觀看影片並記錄 於荒業行為觀察記錄表。 (三). 維持期階段. 在維持期中不實施自我教導策略教學，為繼續維持良好行為，所以 在維持期仍舊於資源班國文課堂中錄影，受試於下課填寫自我教導策略 檢核表，研究者則於課後的放學時間觀看影片並記錄其荒業行為於荒業 行為觀察記錄表。. 34.
(43) 三、. 實驗完成後階段. (一). 資料處理與分析. 本研究之資料處理與分析包括觀察者間一致性之計算、自我教導策 略檢核表分析和各項荒業行為觀察次數之分析，將蒐集所得之自我教導 策略檢核表資料和觀察所得之荒業行為記錄繪製成圖，進行目視分析， 以了解教學介入對各依變項之影響。 (二). 撰寫研究報告. 研究者依據實驗結果之資料處理與分析，解釋其意義，對所得之結 果做說明，根據結果提出可能之建議，整理成具體的結論，並對研究之 缺失進行檢討，最後，提出未來後續研究之方向及教學上之建議。. 35.
(44) 第六節 資料處理與分析 本研究之資料處理與分析包括觀察者間一致性之計算、荒業行為觀 察記錄表次數之分析和自我教導策略檢核表分析。 一、. 觀察者間一致性分析. 在本研究中，研究者和另一位合格特教老師為觀察者，由兩位觀察 者討論荒業行為操作型定義及觀察記錄表的使用，在達到共識之後，分 別進行記錄，之後依據雙方所記錄的資料，進行觀察者間信度 （inter-observer reliability）一致性百分比的計算。 二、. 荒業行為觀察記錄表次數之分析. 本研究根據各階段所記錄的荒業行為次數，繪製成曲線圖以檢視行 為的改善成效，採 C 統計及目視分析法（visual inspection）進行分析， 目視分析法乃是依據記錄資料整理出各階段內變化摘要表，再根據階段 內分析摘要表整理出階段間分析摘要表，以下就「階段內變化分析」及 「階段間變化分析」之分析向度說明如下（杜正治，2010）： (一)階段內變化分析： 1. 階段長度：指該階段內的資料次數。 2. 平均數：階段內各資料點數值之平均數。 3. 趨向預估：利用中分法找出趨向線，代表該階段中作業表現的變 化走向，在自我教導策略檢核表的得分上，以「－」代表不變， 「／」代表正向，「＼」代表負向的趨向；在學生荒業行為的記 錄上，以「－」代表不變， 「／」代表負向， 「＼」代表正向的趨 向。 4. 趨向穩定度：計算該階段有多少百分比的資料點落在趨向線以上 和以下的該預定範圍內，本研究設定，80％以上的資料點落在趨 向線上下 15％範圍內，可以視為穩定，即數值範圍變化很小。資 36.
(45) 料以穩定的百分比(趨向穩定百分比)和「穩定」或「不穩定」來 呈現。 5. 水準穩定與範圍：計算該階段有多少百分比的資料點落在平均線 以上和以下的該預定範圍內，本研究設定， 80％以上的資料點 落在趨向線上下 15％範圍內，可以視為穩定，即數值範圍變化很 小。資料以穩定的百分比(水準穩定百分比)和「穩定」或「不穩 定」來呈現。 6. 水準變化：在階段內的資料點中，指出第一天與最後一天的縱軸 值，以最大值減去最小值，並以「＝」 「＋」 「－」代表不變、正 向進步及負向退步。 (二)階段間變化分析： 首先指出所要比較的是哪二個階段和此二階段之間所改變的變項數 目，再參考階段內分析表，比較二階段的「趨向走勢變化」、 「趨向穩定 變化」 「水準間變化」、 「重疊率」說明如下： 1. 趨向走勢變化：係指相鄰階段間的個別趨向變化，並判斷階段轉換 間是正向或負向。 2. 趨向穩定變化：係指相鄰階段間的個別趨勢走向的穩定性變化，並 判斷其是穩定或不穩定。 3. 水準間變化：係指相鄰階段中，前一階段的最後一次資料減去後一 階段的第一次資料所得之結果，可瞭解從前一階段至後一階段所發 生在水準上的變化。 4. 重疊率：係指後一階段有多少比例的資料點是落在前一階段資料點 的範圍內。重疊的比率愈低，表示實驗處理對目標的影響愈大。 三、自我教導策略檢核表分析 根據「自我教導策略檢核表」記錄的分數，繪製成曲線圖，採目視 分析法進行分析。 37.
(46) 四、社會效度 訪談二名受試之普通班導師，訪談內容包含進行自我教導策略教學 後，二名受試在原班之荒業行為是否有改善，考驗受試是否能將資源班 小班教學所習得之技能應用於大班級；兩名受試對於教學所處理之三項 荒業行為改善效果和未習得自我教導策略前做比較，在面對荒業行為出 現時之處遇因策略的習得而有何不同。. 38.
(47) 第四章 研究結果與討論. 本研究旨在探討自我教導策略對兩名學習障礙學生荒業行為之介入 成效，研究結果以目視分析法將研究對象的自我教導策略習得分數與三 種荒業行為次數繪製成曲線圖，並將每一個目標行為在基線期、處理期 及維持期的資料變化製作成階段內和相鄰階段間變化分析表進行分析。 本章第一節為自我教導策略習得資料分析，第二節為荒業行為資料分析， 第三節為社會效度分析，第四節為綜合討論本研究之教學成效。. 第一節 自我教導策略習得資料分析 本研究教導學習障礙學生自我教導策略來改善其荒業行為，為探討 研究對象是否習得此策略，於既定每週兩節二名受試者至資源班上國文 課之觀察時間後，請受試者填寫自編之「自我教導策略檢核表」 ，實施過 程從基線期至維持期，以此評量分數作為受試學生習得與否之依據，並 進行目視分析。 在實驗階段中，兩位受試於基線期有六次的評量檢核，處理期有十 八次評量檢核，維持期亦有六次評量檢核，其得分情形如圖 4-1 所示， 再依據得分資料進行階段內與階段間的目視分析。. 39.
(48) 基線期 A S1. 處理期 B. 維持期 C. 12. 策 略 檢 核 表 分 數. 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30. 觀察次數. S2. 12. 策 略 檢 核 表 分 數. 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30. 觀察次數. 圖 4-1 二名受試之自我教導策略檢核表得分情形. 40.
(49) 「自我教導策略檢核表」的總分為 10 分，以下分別敘述學生 S1 和 S2 的自我教導策略習得情形： 一、 S1 自我教導策略習得效果之資料分析 由圖 4-1 顯示，S1 在教學處理介入之後，其自我教導策 略檢核表得 分從基線期到處理期有明顯提昇。在基線期 S1 平均得分為 0.17，得分 範圍在 0-1 分，趨向穩定度為 100％，而介入自我教導策 略後，顯示實 驗教學發生了效果，分數逐步上升，處理前期的分數起起伏伏，表示受 試者的自我控制能力尚未穩定，處理後期則呈現穩定且高分現象，顯示 受試者的自我教導能力已趨向穩定狀態，平均得分為 7.11，得分範圍在 3-10 分，此階段的趨向呈上升趨勢，也表示受試者有自教學中習得我教 導策略。撤除實驗處理後的維持期，其平均得分為 9.83 分，得分範圍在 9-10 分，仍維持高分狀態，表示受試者已習得自我教導策 略且能維持學 習效果。 (一)階段內變化分析 表 4-1 S1 自我教導策略習得效果階段內目視分析摘要表 實驗階段. A. B. C. 階段長度. 6. 18. 6. 0.17. 7.11. 9.83. 平均數 趨向預估 趨向穩定度. 水準穩定與範圍. 水準變化. (=). (+). (=). 穩定. 不穩定. 穩定. 100％. 72％. 100％. 穩定. 不穩定. 穩定. 0-1. 3-10. 9-10. 0-0. 9-3. 10-10. (+0). (+6). (+0). 41.
(50) S1 在各階段內自我教導策略習得效果的目視分析如表 4-1，在基線 期的得分介於 0-1 分之間，趨向走勢呈現平穩，趨向穩定度為 100％， 屬於穩定狀態，基線期階段平均值為 0.17 分，水準表現亦呈現穩定現象， 顯示其具有穩定的起點行為。在確認受試者有穩定的起點行為後即進入 處理期，處理期的趨向呈現上升，趨向穩定度為 72％，屬於不穩定狀態， 水準範圍為 3-10 分之間，水準表現屬於不穩定的狀態，在此期間，有二 次分數下降較明顯，推測是進入多於一項行為處理時，受試者尚未能兼 顧改進多項行為，但整體而言，資料顯示呈現正向多變的進步趨勢，階 段平均值為 7.11 分，相較於基線期的 0.17 分，顯示實驗教學確實有助 於提昇自我教導策略之習得。維持期的得分範圍介於 9-10 分之間，得分 平均為 9.83，且趨向穩定性與水準表現皆呈現穩定狀態，顯示受試者在 維持期能繼續維持已習得之自我教導效果。. (二)階段間變化分析 表 4-2 S1 自我教導策略習得效果階段間目視分析摘要表 階段比較. A/B. B/C. 正向. 正向. 穩定到不穩定. 不穩定到穩定. 3-0. 10-9. (+3). (+1). 0％. 100％. 趨向走勢變化. 趨向穩定變化 水準間變化. 重疊率. S1 在各階段間自我教導策 略習得成效之目視分析如表 4-2，由基線 期階段進入處理期階段的趨向路徑是由穩定到上升的趨向，效果變化呈 42.
(51) 現正向，代表在學習上是有進步的，而趨向穩定性變化由穩定至不穩定， 表示實驗教學的介入產生變化，由處理期初期得分為 3，進步到末期得 分為 9，顯示自我教導策略之習得經過時間的配合與多次的練習，能在 受試者身上發揮作用，且兩階段重疊百分比為 0％，顯示第二階段的介 入有相當的效果，此相鄰二階段中資料點的重疊比率愈少，表示愈能令 人信服該實驗結果受教學介入的影響。 從處理期階段進入維持期階段的趨向路徑是由上升的趨向轉為平穩 趨勢，在維持期階段，研究者已停止對受試者進行教學，趨向穩定性變 化則由不穩定至穩定，水準變化為+1，表示自我教導策略之習得已維持 一定水準，且兩階段重疊百分比為 100％，顯示在撤除自我教導策略教 學後，受試者仍能維持良好的學習成效。. 二、 S2 自我教導策略習得效果之資料分析 從圖 4-1 亦可發現，S2 在教學處理介入之後，其自我教導策 略檢核 表得分從基線期到處理期有明顯提昇，和 S1 結果一致。在基線期 S2 的 平均得分是 0.17 分，而實施自我教導策略教學後，顯示教學產生了效果， 檢核表分數逐步上升，處理前期的分數起起伏伏，表示受試者的自我控 制能力尚未穩定，處理後期則呈現穩定且高分現象，顯示受試者的自我 教導能力已趨向穩定狀態，而從基線期的平均得分 0.17 分進步到處理期 的平均得分 7.17 分，也表示受試者有自教學中習得我教導策 略。撤除實 驗處理後的維持期，其平均得分 9.5 分，且仍維持高分狀態，表示受試 者已習得自我教導策略且維持效果佳。. 43.
(52) (一)階段內變化分析 表 4-3 S2 自我教導策略習得效果階段內目視分析摘要表 實驗階段. A. B. C. 階段長度. 6. 18. 6. 0.17. 7.17. 9.5. 平均數 趨向預估 趨向穩定度. 水準穩定與範圍. 水準變化. (=). (+). (=). 穩定. 不穩定. 穩定. 100％. 72％. 100％. 穩定. 不穩定. 穩定. 0-1. 2-10. 9-10. 0-0. 9-2. 9-9. (+0). (+7). (+0). S2 在各階段內自我教導策 略習得效果的目視分析如表 4-3，受試者 在基線期的得分介於 0-1 分之間，趨向走勢呈現平穩，趨向穩定度為 100 ％，屬於穩定狀態，水準表現 100％，呈現穩定現象，顯示其具有穩定 的起點行為。而後進入處理期，處理期的趨向預估呈現上升趨勢，趨向 穩定度為 72％，屬於不穩定狀態，水準範圍為 2-10 分之間，水準表現 屬於不穩定狀態，在此期間，曲線圖有二次出現較急遽的下降走勢，推 測原因是進入多項行為處理時，受試者尚未能兼顧多項行為的監控，但 就整體而言，資料顯示呈現正向多變的進步趨勢，階段平均值為 7.17 分， 相較於基線期的 0.17 分，顯示實驗教學確實有助於提昇自我教導策 略之 習得。維持期的得分範圍介於 9-10 分之間，得分平均為 9.5，且趨向穩 定性與水準表現皆呈現穩定狀態，顯示受試者在維持期能繼續維持良好 且穩定的自我教導效果。 44.
(53) (二)階段間變化分析 表 4-4 S2 自我教導策略習得效果階段間目視分析摘要表 階段比較. A/B. B/C. 正向. 正向. 穩定到不穩定. 不穩定到穩定. 2-0. 9-9. (+2). (+0). 0％. 100％. 趨向走勢變化. 趨向穩定變化 水準間變化. 重疊率. S2 在各階段間自我教導策 略習得成效之目視分析如表 4-4。由基線 期階段進入處理期階段的趨向路徑是由穩定到上升的趨向，效果變化呈 現正向，代表學習表現是進步的，同時趨向穩定性變化由穩定至不穩定， 表示實驗教學的介入產生變化，處理初期得分為 2，進步到末期得分為 9， 顯示自我教導策略之習得經過時間的配合與多次的練習，亦在 S2 身上發 揮作用，此兩階段重疊百分比為 0％，顯示處理期的介入有相當的成效， 相鄰二階段中資料點的重疊比率愈少，表示愈能令人信服該實驗結果受 教學介入的影響。 從處理期階段進入維持期階段的趨向路徑是由上升的趨向轉為平穩 趨勢，在維持期階段，研究者已停止對受試者進行教學，趨向穩定性變 化由不穩定至穩定，水準變化為+0，表示自我教導策略之習得已維持一 定水準，並無太大的變化。 兩階段重疊百分比為 100％，亦顯示在撤除 自我教導策略教學後，其得分未有明顯下降現象，仍維持良好的表現。. 45.
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