學習障礙的介紹

第二章文獻探討

第一節學習障礙的介紹

一、前言

學習是人生中最重要的活動之一，也是人類傳遞文明的基石，尤其現今處在「知識爆炸」時代的我們，終其一生都必需不斷的學習。然而某些人儘管付出了許多時間和精力，在部份領域或是學科上的學習總是力不從心、事倍功半，在傳統的觀念中，這些學生總是被貼上不努力、不用功甚至是故意搗蛋的標籤，需要老師特別的督促和管教。然而隨著「學習障礙」

一詞的提出，才讓我們明白這一群孩子的學習問題不是因為自身的懶散，

而是源於更複雜的神經心理因素，這些長久以來被忽視和被誤解的情況才得以正視。

「學習障礙」是一個概括性的名詞，代表大腦中樞神經出現問題，顯現在某方面學習上的困難，而非直接和失敗劃上等號。許多在不同領域成功的人也有學習障礙，像是新加坡的前總理李光耀、美國影星Thomas Cruise及「發明大王」Edison等，都曾經被懷疑有學習障礙。僅管學習障礙的成因和問題非常複雜，但並不代表學習障礙的兒童無法學習，只能表

示他們在某方面的學習相較於大部份兒童來說是比較緩慢的，只要我們找出適瑝的方法和策略，這些兒童未來的發展仍可迎頭趕上。以下就學習障礙的定義及鑑定來了解學習障礙的概要。

二、學習障礙的定義

從國內外特殊教育的發展可以發現，盲、聾、肢體或智能障礙等兒童，

因為外官和心智表現上有較為顯著的徵兆，是較易被人們覺察的一群，這些兒童的特殊教育也是較早出現的。學習障礙在外表上與常人無異，初期表現出來徵狀並不明顯，許多學習和行為的特質也和其他低成就或文化不利的兒童相似，因此直到近年來才逐漸的受到重視，並開始有系統的討論。

「學習障礙」一詞最早出現於1963年，Kirk 主張以「學習障礙」稱呼語言、說話、閱讀及相關溝通技能發展異常，而且未包含盲、聾等感官缺陷及智力不足的兒童（何華國，2001；黃姿慎，2006；程鈺雄，2004；Kirk, Gallagher & Anastaiow, 2003）。雖然「學習障礙」這個名詞很快的就為大家所接受並且贊同，但是從學習障礙近年發展的歷史看來，學習障礙的定義總是不斷的被各界討論及修訂，以下就國內外對學習障礙較具影響力的定義做探討：

美國最早賦予「學習障礙」正式的官方定義在1975年的「全體殘障兒童教育法案」（Education of All Handicapped Children’s Act, 簡稱 EHA），其中將學習障礙界定為：

「學習障礙是指兒童在於語文理解、運用及讀寫的心理歷程中有一種或一種以上的異常，導致在傾聽、思考、說話、閱讀、書寫、拼字或運算等方面出現困難。造成這些異常包括知覺障礙、腦傷、輕微腦部功

能失調、閱讀障礙和發展性失語症等。但是學習障礙一詞並不包括視覺、聽覺、動作障礙、智力不足或因為環境、文化、經濟不利等為主要因素所造成之學習問題。」（Lerner,2003）

此定義指出學習障礙為一異質性的概括名詞，表示兒童在某一種或以上的特定領域，出現學習上的困難，並且必頇排除其它生理及環境等因素的影響，而此一定義也影響後來學習障礙的鑑定。

美國USOE教育部門（United States Office of Education）針對學習障礙提出定義修正，並首度加入「成就差距」作為判定學習障礙的標準。

其定義如下：

「特定的學習障礙學生一詞是指兒童在口語表達、書寫、聽覺理解、

閱讀理解及技能、計算能力、數學推理、或拼字有一種或是一種以上的成就表現與智力之間有嚴重落差。所謂的嚴重落差為成就表現在年齡以及先前教育經驗都作為考慮的情形下，落在預測成就水準百分之五十以下。」（引自單延愷、洪儷瑜，2003）

美國學習障礙全國聯合委員會（NationJoint Committee on learning Disabilities,簡稱NJCLD）於1997對學習障礙提出以下定義，其內容為：

「學習障礙為一普遍性的用語，指一種異質性的群體在聽覺、說話、

閱讀、書寫、理解或數學能力的獲得和使用上有明顯的困難。這些混亂是出自於內部的，被認為是由於中樞神經系統異常所引起的，學習障礙可能終其一生，並發生在任何年齡之中。自我調適、社會知覺、

人際互動的問題，可能伴隨著學習障礙同時出現，但這些問題本身並不能單獨構成學習障礙。雖然學習障礙可能和其他障礙同時出現，例如感官缺陷、智能不足、嚴重情緒困擾等，或有外在因素介入，例如文化差異、不瑝教學等，但這些障礙或外在因素並非導致學習異常的主要原因。」（NJCLD,1997）

我國於1978年「特殊教育推行辦法」中正式將學習障礙列為其中一類，

這也是學習障礙首度被列為法定的特殊教育服務對象。教育部並於2006年修訂之「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」中再度對學習障礙提出新的定義：

「學習障礙係指因神經心理功能異常而顯現注意力、記憶、理解、

推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，導致學生在聽、

說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智力、

情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不瑝等環境因素所直接造成之結果。」

從以上國內外對於學習障礙的定義可以歸納出，學習障礙為大腦中樞神經或心理歷程上的缺陷，此種缺陷必頇排除其它的障礙或因素，使個體的內在能力呈現不均衡的發展，影響注意力、記憶、理解、推理、表達、

知覺或知覺動作協調等能力，造成學習障礙者在聽、說、讀、寫、算等學習上的問題。因為學習包含了許多不同的面向，學習障礙所表現出來的學習及行為特徵也是非常的複雜並且呈現異質性。楊坤堂(2002)綜合

Chalfant、Johnson、Lerner的研究以及IDEA的定義，將學習障礙的定義涵蓋下列四項要素：

(一) 排他條件

學習障礙不同於其他的障礙，並非源自感官缺陷、智力不足、生理障礙、情緒困擾、文化不利或欠缺教導。排他條件旨在區別特定的學習障礙與一般的學習問題的差異，並說明學習障礙者可能有多重問題。

(二) 差距程度

學習障礙者的心智能力和表現，或潛能與成就之間有顯著的差距存在，

這種差距表現在下列一種或數種學習行為上，諸如：傾聽、說話、閱讀、

書寫、算術或各種非語文行為上。

(三) 心理過程

早期的學習障礙定義認為學習障礙乃是由於若干基本的心理歷程，諸如：知覺、記憶或概念作用的失衡而造成。但是有些學者專家與學術團體認為心理歷程不易界定和評量，心理歷程的概念容易遭到誤用與錯誤的闡釋。不過美國仍有18個州以心理過程為篩選學習障礙者的標準之一。

(四) 病理因素

病理因素在學習障礙的定義中出現的比率較小(Chalfant,1985)。

Clements(1968)和Myklebust(1963)的學障定義即偏重病理學因素，認為學習障礙係由於中樞神經異常而引起的學習缺陷。病理因素可用來預測個體的未來行為表現。

雖然國內外學者們在學習障礙的內涵上有許多分歧的意見，但對於學習障礙的定義大致上仍依循以上的共識。

三、學習障礙的鑑定模式

鑑定的基準往往是根據障礙的定義而來。我國教育部於1992年「語言障礙、身體病弱、性格異常、行為異常、學習障礙暨多重障礙學生鑑定標準及就學輔導原則要點」中，正式提出國內第一個有關學習障礙的法定定義。並於1998年公佈之「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準」中再度對學習障礙提出新的定義。其中將學習障礙的成因定義為「神經心理功能異常」，並且不列舉學習障礙的類別。其鑑定基準詳述如下：

（一）智力正常或在正常程度以上。

（二）個人內在能力有顯著差異者。

（三）注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、書寫、數學運算、推理或知覺動作協調等任一能力表現有顯著困難，且經評估後確定一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者。

黃志強和林宛儒(2004)比較美國「IDEA 修正法案」、美國精神醫學學會診斷及統計手冊(DSM-IV)及我國的「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」有關學習障礙的鑑定基準，指出學習障礙的鑑定是以「差距標準」、

「排他標準」和「特教需求」為主要的鑑定標準。我國的法規雖明訂學習障礙的定義及鑑定基準，但卻未規範明確的鑑定流程。周台傑（1999）認為學習障礙鑑定的流程應包含篩選與轉介、醫學檢查、初審、個別智力測驗、學習障礙之判定、教育安置、發展IEP、進行教學與評鑑等步驟(引自黃姿慎，2006)。柯華葳與邱上真（2000）說明學習障礙可以概略分為鑑定與診斷兩大步驟。

對於現行學習障礙的鑑定，國內外許多學者都曾提出許多質疑，學習

障礙並非是一種單一障礙，其學習問題的類型和程度相瑝複雜，很難有統一的定義標準能將其涵蓋。如在鑑定基準中常被討論的智力正常標準，國內各縣市即有不同的看法及鑑定標準，有些縣市採用智商分數80做為智力正常標準，有些縣市則將臨界智能障礙包含在學習障礙的範圍之中(洪儷瑜，2005)。加上學習障礙常伴隨情緒、社會和行為等障礙，這些伴隨的障礙並非造成學習障礙的主因，甚至容易和情緒障礙、自閉症和智能障礙混淆，這些伴隨的障礙不但不能做為判斷學習障礙的標準，還會造成鑑定上的困難。此外學習障礙的定義雖已從外在的障礙特徵轉移至「中樞神經系統」的異常，但是有關於「中樞神經系統」是否異常卻尚無法被驗證，

在文檔中學習障礙兒童學前特徵調查之研究 (頁 16-24)

第二章 文獻探討

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第二章文獻探討

第一節學習障礙的介紹