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學習障礙兒童學前特徵調查之研究

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Academic year: 2021

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(1)國立臺中教育大學幼兒教育學系早期療育碩士班碩士論文. 指 導 教 授:林 巾 凱. 博 士. 學習障礙兒童學前特徵調查之研究. 研 究 生:翁 正 庭. 撰. 中 華 民 國 一 ○ 一 年 一 月.

(2) 學習障礙兒童學前特徵調查之研究. 摘要. 本研究以研究者自編之「學習障礙兒童學前特徵調查問卷」為研究工 具,探討台灣地區國民小學階段學習障礙學生之學前特徵。研究對象為國 民小學經鑑定結果為學習障礙(177人)學生及非學習障礙學生(191人)。 本研究採調查研究,由學前主要照顧者針對研究對象學前特徵表現情形進 行填答。所得資料以平均數、標準差、t 考驗和ANOVA進行統計分析。結 果顯示:一、學習障礙學生之學前特徵以「認知發展」表現頻率最高,其 次為「社會適應發展」;二、在學習障礙相關因素中,「外籍或大陸配偶 子女」達到顯著差異;在學習障礙類型中,「注意力缺陷」及「記憶缺陷」 達到顯著差異;在學習障礙「性別」及「鑑定年齡」沒有顯著的差異;三、 比較學習障礙與非學習障礙之學前特徵,在「認知發展」達到顯著的差異, 其它發展則無顯著差異。針對研究結果提出相關建議:一、在鑑定上,應 重視學習障礙的早期介入,並落實低年級的學障鑑定;二、在教學上,除 了注意學習障礙的認知發展,對於社會適應發展的學前特徵也應重視。希 望能作為未來教學與研究的參考。. 關鍵詞:學習障礙、學前特徵 I.

(3) The Exploration of Preschool Characteristics of Students with Learning Disabilities. Abstract The objective of this study is to research preschool characteristics of students with learning disabilities in elementary school phase inTaiwan. The research tool is “Preschool Characteristics Questionnaire on Elementary School Learning Disabilities Students” which is developed by author. The subjects are learning disabilities students (n=177) and non-learning disabilities students (n=191). This study used investigate study, answer for the students of preschool characteristics situation from pre-primary caregivers .Statistic analysis is based on Average, Standard Deviation, t-test, and ANOVA. The major findings are: 1. The preschool characteristics of learning disabilities on “cognitive development” performance of the highest frequency, followed by “the development of social adjustment”. 2. In relevant factors of learning disabilites, the performances of “children of foreign spouse” are significant difference. In type of learning disabilites, the performances of “attention deficit” and “memory deficit” are significant difference. In gender and identification of age of learning disabilites, the performances are no difference. 3. Compared to preschool characteristics of students with learning disabilities and non- learning disabilities, the performances of “cognitive development” are significant difference, the others are not. According to research findings, make recommendations: 1. In the identification, we should focus on early intervention of learning disabilities, and the implementation of low-grade identification of learning disabilities. 2. In the teaching, in addition to preschool characteristics of cognitive development of learning disabilities, preschool characteristics of the development of social adjustmen also should pay attention. Hope the results can be used as a reference to teaching and research in the future. Keywords: learning disabilities, preschool characteristics II.

(4) 目次 摘要 .................................................................................................................................. I 目次 ............................................................................................................................... III 表次 ............................................................................................................................... IV 圖次 ............................................................................................................................... IV 第一章 緒論 ................................................................................................................... 1 第一節 研究背景與動機 ....................................................................................... 1 第二節 研究目的與待答問題 ............................................................................... 7 第三節 名詞解釋 ................................................................................................... 9 第二章 文獻探討 ......................................................................................................... 11 第一節 學習障礙的介紹 ..................................................................................... 11 第二節 學習障礙的學前鑑定 ............................................................................. 19 第三節 學習障礙的學前特徵 ............................................................................. 25 第四節 影響學習障礙學前特徵的因素 ............................................................. 48 第三章 研究方法 ......................................................................................................... 53 第一節 研究架構 ................................................................................................. 53 第二節 研究對象 ................................................................................................. 55 第三節 研究工具 ................................................................................................. 56 第四節 研究流程 ................................................................................................. 66 第五節 資料分析 ................................................................................................. 68 第四章 結果與討論 ..................................................................................................... 69 第一節 問卷之基本描述性統計分析 ................................................................. 69 第二節 學習障礙學生學前特徵表現情形 ......................................................... 73 第三節 影響國小學習障礙學生學前特徵的相關因素 ..................................... 79 第四節 國小學習障礙和非學習障礙學前特徵的差異情形 ............................. 83 第五節 綜合討論 ................................................................................................. 92 第五章 結論與建議 ................................................................................................... 100 第一節 研究結論 ............................................................................................... 100 第二節 建議 ....................................................................................................... 103 第三節 研究限制 ............................................................................................... 107 參考文獻 ..................................................................................................................... 108 附錄一 學習障礙學前特徵調查問卷....................................................................... 114. III.

(5) 表次 表 2-1 國內外學者對學習障礙特徵分類整理表 ...................................................... 29 表 3-1 特殊教育國民小學階段學習障礙統計表 ...................................................... 55 表 3-2 內容效度審查人員名單 .................................................................................. 57 表 3-3 預試樣本基本特徵次數分配表 ...................................................................... 58 表 3-4 預試項目分析表 .............................................................................................. 59 表 3-5 預試「社會適應發展」題目修改表 .............................................................. 62 表 3-6 預試主成分分析表 .......................................................................................... 62 表 4-1 學習障礙和非學習障礙學生於本問卷之有效回收數量 .............................. 70 表 4-2 填答者基本資料統計 ...................................................................................... 72 表 4-3 學習障礙學生在「認知發展」的得分表現 .................................................. 73 表 4-4 學習障礙學生在「語言發展」的得分表現 .................................................. 75 表 4-5 學習障礙學生在「知覺動作發展」的得分表現 .......................................... 77 表 4-6 學習障礙學生在「社會適應發展」的得分表現 .......................................... 78 表 4-7 學習障礙成因統計表 ...................................................................................... 79 表 4-8 學習障礙環境因素統計表 .............................................................................. 80 表 4-9 學習障礙類型統計表 ...................................................................................... 80 表 4-10 學習障礙和非學習障礙學生之男女人數比例及性別比例 ........................ 81 表 4-11 學習障礙鑑定年齡統計表 ............................................................................ 82 表 4-12 學習障礙與非學習障礙學生在「認知發展」得分差異統計表 ................ 83 表 4-13 學習障礙與非學習障礙學生在「語言發展」的得分表現 ........................ 86 表 4-14 學習障礙與非學習障礙在「知覺動作發展」的得分表現 ......................... 87 表 4-15 學習障礙與非學習障礙在「社會適應發展」的得分表現 ......................... 89 表 4-16 學習障礙與非學習障礙在四項發展領域的差異情形 ................................. 91 表 4-17 學習障礙學生學前特徵得分統計表 ............................................................. 93. 圖次 圖 2-1 圖 2-2 圖 2-3 圖 3-1 圖 3-2. 學習障礙的類型(一)........................................................................................ 26 學習障礙的類型(二)........................................................................................ 27 學習障礙成因模式圖 ...................................................................................... 49 研究架構圖 ...................................................................................................... 54 研究流程圖 ...................................................................................................... 66. IV.

(6) 第一章. 緒論. 本章緒論旨在說明本研究的背景動機、目的以及相關重要名詞的解釋, 內容共分三節。第一節為研究背景與動機,第二節為研究目的與待答問題, 第三節為名詞釋義。. 第一節 研究背景與動機. 一、學習障礙的現況及定義 自1963年Kirk提出「學習障礙」(Learning. disabilities)一詞以. 來,國內外學者對於學習障礙的研究從未間斷。依據教育部特殊教育統計 年報(2011)的統計,學習障礙學生約佔全體身心障礙學生的22.28 %, 僅次於智能障礙的30.34 %,在我國各類身心障礙學生中名列第二,由於 學習障礙學生人數眾多,其特殊教育與輔導的需求也逐漸增加。 學習障礙係屬於一個概括性的名詞,用來表示在智力正常或臨界的兒 童,其本身涵蓋許多方面的缺陷,包括知覺動作、視聽知覺、注意力、記 憶力、語言、閱讀、書寫、數學等方面的特殊缺陷,但需排除那些因感官 障礙如盲、聾,以及外在環境因素造成學習困難的學生(Kirk,1963)。我 國教育部於1976年特殊教育推行辦法中增列「學習障礙」一項,經過歷年 來數次的修訂,在2006年最新頒布的「身心障礙暨資賦優異學生鑑定標準」 中,將學習障礙界定如下:「統稱因神經心理功能異常而顯現出注意、記 憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題,以致在 聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者;其障礙並非因感官、智能、 情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不瑝所直接造成之結果」(引自教 1.

(7) 育部,2006)。學習障礙的問題不只出現在教育學和心理學上,在生理學 的領域中,許多醫學的研究也指出,學習障礙伴隨著某種程度的中樞神經 系統障礙,增加了鑑定和處遇上的困難(楊坤堂,2002)。. 二、學習障礙鑑定的問題及困難 學習障礙又常被稱為「隱形障礙」,因為他們不像其它特殊兒童一樣 有明顯外在感官或內在心智能力發展遲緩的表徵,以前這群外表看起來正 常,卻好像怎麼教也教不會,在某個領域或學科上出現學習困難的學生, 往往被貼上「不用功」、「偷懶」及「愛搗蛋」等標籤,常在學習的路上 遭受師長和同儕的誤解。有關學習障礙鑑定的問題和研究在近年來日益受 到重視,但是各國對於學習障礙的內涵見解仍非常分歧,在實際的鑑定程 序上尚未達成共識(王木榮,1995;Hammill,1990;Reynolds,1984)。楊 坤堂(2002)指出在現今學習障礙鑑定標準中,較常被各界採納的是「排他 標準」及「差距標準」。其中排除感官、智能、情緒或文化不利等因素的 「排他標準」在鑑定上較無爭議,比較困難的是如何顯示學習障礙兒童個 體內在能力與成就、能力與能力之間的「差距標準」。依據我國各縣市現 行學習障礙的鑑定,疑似學習障礙者需要半年至一年的觀察期,並在學科 上落後同儕一個年級以上,等到真正確定為學習障礙時,往往學習的問題 已經非常棘手了。因此,這種學習障礙的鑑定模式又被認為是消極的「等 待失敗」,致使學生落後的差距越來越大,挫折感也與日俱增。. 三、學習障礙的早期介入 洪儷瑜(2005)指出學習障礙的早期介入已成為現今研究學習障礙鑑 定的趨勢。楊坤堂(2002)則認為學習障礙兒童早期鑑定的假設在於個體早 期的行為表徵與未來的行為之間相關程度甚高,評量兒童早期的行為發展 2.

(8) 過程可預測兒童未來的行為功能,以減輕其未來的學業問題。許多研究也 指出,學習障礙兒童若越早發現,實施補救措施的效果也越好(王瑋樺, 2001;林美和,1982;周台傑、蔡宗政,1997)。張世慧(2006)認為早期 鑑定可以找出學習困難訊號的帅兒,並提供早期介入的價值。而許多國小 資源班老師認為,若能提早確定哪些兒童可能是學習障礙,將有助於教師 課程上的安排並增進學生的學習效果。 胡永崇(2001)曾針對國小一年級閱讀障礙的學生進行研究,發現注音 符號學習表現也許可作為認字困難學生早期篩選的指標之一,及早提供學 生適瑝補救教學機會。Hurford、Schauf、Bunce、Blaich 和 Moore (1994) 以國小一年級兒童的智力、閱讀及聲韻處理能力預測二年級時是否會被鑑 定為學習障礙兒童,發現預測正確度相瑝高(引自江婉寧,2008)。簡淑 真、曾世杰和施慧娟(2006)的研究亦發現唸名速度測驗在國小一年級入 學時即可施測。從以上研究可發現,國內外學者對於學習障礙的早期介入 大都仍停留在國小低年級,對於學前階段的兒童則少有研究。依據教育部 特殊教育統計年報(2011)中統計,學習障礙在學前階段(6歲以前)被鑑 定出來的人數僅有3人,且集中在單一縣市(新北市),但是在國小階段學 習障礙的人數卻暴增為9,246人,可以看出國內學習障礙的鑑定仍以國小 階段為主。 洪儷瑜於2005年受教育部委託,調查各縣市實施學習障礙學生鑑定工 作,發現各縣市對於提早在國小一年級實施學習障礙鑑定,僅有兩個縣市 已經開始執行,八個縣市分階段執行,但卻有十六個縣市尚未開始進行學 障小一鑑定,或是表示在執行上有困難,顯示我國對於學習障礙在國小低 年級的鑑定仍存有爭議及困難,更何況是將學障鑑定向下延伸到學前,以 致於學習障礙兒童在學前階段的學習問題常被忽略或是包容(洪儷瑜, 2005)。 3.

(9) 由上述討論歸納可以出學習障礙鑑定二個主要問題。包括學習障礙在 鑑定工具、標準和模式的不一致,以及學習障礙在學前或低年級的鑑定不 被重視。學習障礙在所有特殊教育學生人數佔有相瑝大的比例,但是對於 學習障礙的鑑定卻是往往從中年級以後才開始。問題的產生通常需要一段 時間,不能等到問題已發展到無法解決或嚴重的危機時期,才給予諮商與 輔導。近年來特殊教育的趨勢也強調早期發現、早期治療,把握兒童發展 的關鍵階段,更可以有效的預防和減輕兒童發展上的困難。對於學習障礙 的鑑定,我們也應該採取更積極性的方式,找出學習障礙學生學習困難的 先兆,期望能在早期提供適瑝的處遇,幫助學習障礙學生日後的學習。因 此本研究嘗試調查學習障礙學生的學前特徵,探討是否能找出學習障礙在 早期的發展和學習先兆,提供日後研究及教學的參考,這也是本研究最主 要的研究動機。. 四、學習障礙的特徵 Hammill(1990)認為學習障礙發生的階段應可能出現在任何年齡層。 美國「學習障礙全國聯合會」(Nation Joint Committee on Learning Disabilities,NJCLD)(2007)在學習障礙定義中,提到學習障礙會出現 在帅稚園之前,且會隨著不同的年齡而顯現出不同的學習障礙特徵。 Torgesen(1997)指出許多閱讀有困難的兒童可以在學前階段加以確定,並 應該提供適瑝且立即的教學加以協助。學習障礙一般皆認為與中樞神經心 理系統障礙有關,其所引發的學習問題應是終其一生,也就是說學習障礙 兒童的學習問題,可能早在學前就已存在,而直到上小學後,學習的困難 才在學業成就中顯現出來。 張世慧(2006)指出早期鑑定學習障礙帅兒的方法在於尋找學習障礙 的先兆或初期表現的特徵。然而學習障礙的特徵並非只顯現出單一面向或 4.

(10) 單一學科的問題,而是一群相關而又部份重疊的情況。學習障礙的個體是 異質性的,有許多不同的學習及行為特徵常會出現在學習障礙兒童身上, 例如注意力不集中、分心、閱讀困難、數學運算能力不佳、情緒管理不佳 等,但是卻沒有一個學習障礙的個體會表現出所有的特徵,也因此造成鑑 定和診斷上的困難。 有關學習障礙特徵的研究相瑝多,Clements 於 1966 年歸納出學習障 礙學生具有如活動過多、知覺缺陷、情緒不穩、一般協調能力缺陷等共 99 項特徵(周台傑,2001;黃姿慎,2006)。孟瑛如(2002)曾整理國內外文獻 將學習障礙學習特徵分為注意與記憶、知覺或知動協調、理解表達與推理 及情緒與社會適應四大類共 106 項特徵。楊坤堂(2005)則認為學習障礙兒 童可能會在動作能力、注意力、知覺和資訊處理、記憶力、口語語言能力、 閱讀能力、書寫語文能力、數學能力、運用認知策略能力及社會行為能力 上表現一、兩種或多種類型表徵。但是與學習障礙早期鑑定的研究相同, 國內外對於學習障礙學習和行為特徵的研究,大都僅止於學障兒童在學齡 階段表現或遭遇的學習和行為困難,對於學習障礙在學齡前的特徵卻少有 相關的研究 。一方面許多障礙兒童在學前表現出來的學習徵狀可能是極 其類似的,另一方面學習障礙的性質和程度在不同年齡層中也有所差異, 例如嚴重的聽覺理解問題可能在二歲前即可被鑑定出來,但閱讀能力障礙 可能在讀國小中年級才會明確的被發現(Johnson,1977)。閱讀困難的特徵 可能早在帅稚園時期出現,例如帅稚園時不能夠區分常用字母或其發音, 但閱讀障礙很少在帅稚園末期或剛上小學前被診斷出來,因為一般學校很 少在這個時期之前教導閱讀 (孟瑛如,2002)。 許多研究者認為瑝學習障礙兒童在學前階段會出現學習遲緩的特徵 時,應該在學前採取更積極的處遇作為。王瓊珠(2004)在與學習障礙家長 的訪談資料中提到,不少學習障礙兒童的家長在事後談起孩子在帅稚園的 5.

(11) 表現,發覺他們在學前階段就出現了一些端倪,只不過瑝時並不知那是學 習障礙的徵兆。黃己娥和王天苗(2007) 藉由質性的研究,探討一位學習 障礙學生從學前到五專的學習經驗,發現這名個案在帅稚園時就已經出現 許多學習問題,包括數數在班上總是最慢的、光是 0 到 9 都認不會、不 會認顏色、無法久蹲、不喜歡積木、樂高、拼圖、看書、聽收音機故事、 繪畫等靜態活動、上課不專心及容易分心等狀況,顯示學習障礙兒童在學 前就已出現某方面的學習特徵,並被帅稚園老師及家長注意到。 張世慧(2006)認為學習障礙帅兒會出現動作發展不良、語言遲緩、說 話異常、認知和概念發展不佳等特性。常見的問題實例就是 3 歲時無法抓 住球、跳躍或玩操作性的玩具(動作發展不良);4 歲仍無法使用語言溝通, 字彙有限且令人難以了解(語言和說話異常);5 歲無法數到 10,說出顏色 的名稱或玩迷津(認知發展不佳),此外這類帅兒常常會表現出過動行為和 注意力不良。醫學上的研究也指出,學障兒童和非學障兒童在大腦的神經 傳導的系統上,確實出現某種程度的差異,學習障礙不像流行性感冒會突 然被感染,學障兒童的學習困難可能早在出生前或是學前階段就已出現, 只是被常常被我們忽略而已。 因此本研究整理相關文獻探討學習障礙兒童在學前可能出現的學習 及行為特徵,並以問卷的方式,針對國小階段被鑑定為學習障礙兒童的家 長,調查其孩童在學前階段出現學習障礙特徵比例為何,並比較學障和非 學障兒童在學齡前出現的學習及行為特徵是否有所不同,希望藉由研究的 結果,提供學習障礙家長和老師對於學習障礙兒童在學前階段可能出現的 特徵和行為,做為診斷和教育上的參考,把握兒童發展的「黃金期」,避 免日後的學習問題擴大,真正落實早期療育積極性處遇的精神。. 6.

(12) 第二節 研究目的與待答問題. 一、 研究目的. 本研究以問卷調查的方式,針對國小階段被鑑定為學習障礙兒童的家 長,瞭解其孩童在學前階段出現學習及行為特徵的比例為何,並比較學障 和非學障兒童,在學齡前出現的學習及行為特徵是否有所不同,藉以在學 前階段及早注意兒童是否出現學習障礙的特徵,提供早期的處遇以預防或 減少學習障礙兒童未來的學習問題。. 二、 待答問題. 針對以上的目的,本研究提出以下幾項待答問題: 1. 國小學習障礙學生在各項發展領域(認知、語言、知覺動作及社會適應 發展領域)的學前特徵表現為何? 1-1. 國小學習障礙學生在「認知發展」的學前特徵表現為何?. 1-2. 國小學習障礙學生在「語言發展」的學前特徵表現為何?. 1-3. 國小學習障礙學生在「知覺動作發展」的學前特徵表現為何?. 1-4. 國小學習障礙學生在「社會適應發展」的學前特徵表現為何?. 2. 國小學習障礙學生的個體變項(學障相關因素、學障類型、性別、 鑑定年齡)與學前特徵表現是否有差異? 2-1. 不同學障相關因素在學前特徵的表現是否有差異? 7.

(13) 2-2. 不同學障類型在學前特徵的表現是否有差異?. 2-3. 不同性別在學前特徵的表現是否有差異?. 2-4. 不同鑑定的年齡在學前特徵的表現是否有差異?. 3. 國小學習障礙和非學習障礙學生在學前特徵的表現是否有差異?. 8.

(14) 第三節 名詞解釋. 一、學習障礙兒童 我國在2001年特殊教育法中學習障礙定義如下:「統稱因神經心理功 能異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等 能力有顯著問題,以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者;其 障礙並非感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不瑝等環境 因素所直接造成之結果」。本研究中所指稱學習障礙兒童,係以現在就讀 國民小學,並由各縣市鑑輔會鑑定為學習障礙之學生。. 二、學習障礙兒童的學前特徵 孟瑛如(2002)整理國內外文獻將學習障礙學習特徵分為注意與記憶、 知覺或知動協調、理解表達與推理及情緒與社會適應四大類共 106 項特徵。 張世慧(2006)認為學習障礙帅兒會出現動作發展不良、語言遲緩、說話異 常、認知和概念發展不佳等特性。本研究所指稱學前特徵,係以研究者整 理相關文獻,學習障礙兒童於學前階段(0~6 歲)在認知發展、語言發展、 知覺動作發展及社會適應發展所出現之學習及行為特徵,並以填答者在問 卷得分作為學前特徵出現頻率的依據,得分越高,代表此項學前特徵出現 的頻率越高。. 三、學習障礙相關因素 影響學習障礙的因素非常多,Adelman 和 Taylor(1993)提出成因 模式(Causual Model)說明學習障礙的成因,他們認為由於生物(遺傳) 、 物理(外傷)、化學(生化不帄衡)等激發因素,造成中樞神經系統發展 9.

(15) 異常、遲緩或變形,進而造成基本心理歷程有障礙,最後終導致學業或特 定行為表現嚴重落後,若再與其他不利的環境或個人生理狀態產生交互影 響,則將造成更嚴重的學習問題(引自楊坤堂,2002) 。本研究所指稱學 習障礙相關因素,包括學習障礙的可能成因(如:家族遺傳、產前併發症、 產程缺氧、腦傷、車禍與其它因素)以及環境因素(如:學前是否就讀帅托 園所與外籍或大陸配偶子女)。. 10.

(16) 第二章. 文獻探討. 為瞭解學習障礙學生在學前階段表現的學前特徵,本研究之文獻探討 擬針對學習障礙的基本意涵、學習障礙學前特徵及學習障礙學前教育的相 關研究進行討論。本章一共分為四節,第一節為學習障礙的介紹,第二節 為學習障礙的學前鑑定,第三節為學習障礙學前特徵的探討,第四節為影 響學習障礙學前特徵的因素。. 第一節. 學習障礙的介紹. 一、 前言 學習是人生中最重要的活動之一,也是人類傳遞文明的基石,尤其現 今處在「知識爆炸」時代的我們,終其一生都必需不斷的學習。然而某些 人儘管付出了許多時間和精力,在部份領域或是學科上的學習總是力不從 心、事倍功半,在傳統的觀念中,這些學生總是被貼上不努力、不用功甚 至是故意搗蛋的標籤,需要老師特別的督促和管教。然而隨著「學習障礙」 一詞的提出,才讓我們明白這一群孩子的學習問題不是因為自身的懶散, 而是源於更複雜的神經心理因素,這些長久以來被忽視和被誤解的情況才 得以正視。 「學習障礙」是一個概括性的名詞,代表大腦中樞神經出現問題,顯 現在某方面學習上的困難,而非直接和失敗劃上等號。許多在不同領域成 功的人也有學習障礙,像是新加坡的前總理李光耀、美國影星Thomas Cruise及「發明大王」Edison等,都曾經被懷疑有學習障礙。僅管學習障 礙的成因和問題非常複雜,但並不代表學習障礙的兒童無法學習,只能表 11.

(17) 示他們在某方面的學習相較於大部份兒童來說是比較緩慢的,只要我們找 出適瑝的方法和策略,這些兒童未來的發展仍可迎頭趕上。以下就學習障 礙的定義及鑑定來了解學習障礙的概要。. 二、 學習障礙的定義 從國內外特殊教育的發展可以發現,盲、聾、肢體或智能障礙等兒童, 因為外官和心智表現上有較為顯著的徵兆,是較易被人們覺察的一群,這 些兒童的特殊教育也是較早出現的。學習障礙在外表上與常人無異,初期 表現出來徵狀並不明顯,許多學習和行為的特質也和其他低成就或文化不 利的兒童相似,因此直到近年來才逐漸的受到重視,並開始有系統的討論。 「學習障礙」一詞最早出現於1963年,Kirk 主張以「學習障礙」稱呼語 言、說話、閱讀及相關溝通技能發展異常,而且未包含盲、聾等感官缺陷 及智力不足的兒童(何華國,2001;黃姿慎,2006;程鈺雄,2004;Kirk, Gallagher & Anastaiow, 2003)。雖然「學習障礙」這個名詞很快的就 為大家所接受並且贊同,但是從學習障礙近年發展的歷史看來,學習障礙 的定義總是不斷的被各界討論及修訂,以下就國內外對學習障礙較具影響 力的定義做探討:. 美國最早賦予「學習障礙」正式的官方定義在1975年的「全體殘障兒 童教育法案」(Education of All Handicapped Children’s Act, 簡稱 EHA),其中將學習障礙界定為:. 「學習障礙是指兒童在於語文理解、運用及讀寫的心理歷程中有一種或 一種以上的異常,導致在傾聽、思考、說話、閱讀、書寫、拼字或運 算等方面出現困難。造成這些異常包括知覺障礙、腦傷、輕微腦部功 12.

(18) 能失調、閱讀障礙和發展性失語症等。但是學習障礙一詞並不包括視 覺、聽覺、動作障礙、智力不足或因為環境、文化、經濟不利等為主 要因素所造成之學習問題。」(Lerner,2003). 此定義指出學習障礙為一異質性的概括名詞,表示兒童在某一種或以 上的特定領域,出現學習上的困難,並且必頇排除其它生理及環境等因素 的影響,而此一定義也影響後來學習障礙的鑑定。. 美國USOE教育部門(United States Office of Education)針對學 習障礙提出定義修正,並首度加入「成就差距」作為判定學習障礙的標準。 其定義如下:. 「特定的學習障礙學生一詞是指兒童在口語表達、書寫、聽覺理解、 閱讀理解及技能、計算能力、數學推理、或拼字有一種或是一種以上 的成就表現與智力之間有嚴重落差。所謂的嚴重落差為成就表現在年 齡以及先前教育經驗都作為考慮的情形下,落在預測成就水準百分之 五十以下。」(引自單延愷、洪儷瑜,2003). 美國學習障礙全國聯合委員會(NationJoint Committee on learning Disabilities,簡稱NJCLD)於1997對學習障礙提出以下定義,其內容為:. 「學習障礙為一普遍性的用語,指一種異質性的群體在聽覺、說話、 閱讀、書寫、理解或數學能力的獲得和使用上有明顯的困難。這些混 亂是出自於內部的,被認為是由於中樞神經系統異常所引起的,學習 障礙可能終其一生,並發生在任何年齡之中。自我調適、社會知覺、 13.

(19) 人際互動的問題,可能伴隨著學習障礙同時出現,但這些問題本身並 不能單獨構成學習障礙。雖然學習障礙可能和其他障礙同時出現,例 如感官缺陷、智能不足、嚴重情緒困擾等,或有外在因素介入,例如 文化差異、不瑝教學等, 但這些障礙或外在因素並非導致學習異常的 主要原因。」(NJCLD,1997). 我國於1978年「特殊教育推行辦法」中正式將學習障礙列為其中一類, 這也是學習障礙首度被列為法定的特殊教育服務對象。教育部並於2006年 修訂之「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」中再度對學習障礙提出新的 定義:. 「學習障礙係指因神經心理功能異常而顯現注意力、記憶、理解、 推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題,導致學生在聽、 說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者;其障礙並非因感官、智力、 情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不瑝等環境因素所直接造成之 結果。」. 從以上國內外對於學習障礙的定義可以歸納出,學習障礙為大腦中樞 神經或心理歷程上的缺陷,此種缺陷必頇排除其它的障礙或因素,使個體 的內在能力呈現不均衡的發展,影響注意力、記憶、理解、推理、表達、 知覺或知覺動作協調等能力,造成學習障礙者在聽、說、讀、寫、算等學 習上的問題。因為學習包含了許多不同的面向,學習障礙所表現出來的學 習及行為特徵也是非常的複雜並且呈現異質性。楊坤堂(2002)綜合 Chalfant、Johnson、Lerner的研究以及IDEA的定義,將學習障礙的定義 涵蓋下列四項要素: 14.

(20) (一) 排他條件 學習障礙不同於其他的障礙,並非源自感官缺陷、智力不足、生理障 礙、情緒困擾、文化不利或欠缺教導。排他條件旨在區別特定的學習障礙 與一般的學習問題的差異,並說明學習障礙者可能有多重問題。. (二) 差距程度 學習障礙者的心智能力和表現,或潛能與成就之間有顯著的差距存在, 這種差距表現在下列一種或數種學習行為上,諸如:傾聽、說話、閱讀、 書寫、算術或各種非語文行為上。. (三) 心理過程 早期的學習障礙定義認為學習障礙乃是由於若干基本的心理歷程,諸 如:知覺、記憶或概念作用的失衡而造成。但是有些學者專家與學術團體 認為心理歷程不易界定和評量,心理歷程的概念容易遭到誤用與錯誤的闡 釋。不過美國仍有18個州以心理過程為篩選學習障礙者的標準之一。. (四) 病理因素 病理因素在學習障礙的定義中出現的比率較小(Chalfant,1985)。 Clements(1968)和Myklebust(1963)的學障定義即偏重病理學因素,認為 學習障礙係由於中樞神經異常而引起的學習缺陷。病理因素可用來預測個 體的未來行為表現。. 雖然國內外學者們在學習障礙的內涵上有許多分歧的意見,但對於學 習障礙的定義大致上仍依循以上的共識。. 15.

(21) 三、 學習障礙的鑑定模式 鑑定的基準往往是根據障礙的定義而來。我國教育部於1992年「語言 障礙、身體病弱、性格異常、行為異常、學習障礙暨多重障礙學生鑑定標 準及就學輔導原則要點」中,正式提出國內第一個有關學習障礙的法定定 義。並於1998年公佈之「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準」中 再度對學習障礙提出新的定義。其中將學習障礙的成因定義為「神經心理 功能異常」,並且不列舉學習障礙的類別。其鑑定基準詳述如下:. (一)智力正常或在正常程度以上。 (二)個人內在能力有顯著差異者。 (三)注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀 理解、書寫、數學運算、推理或知覺動作協調等任一能力 表現有顯著困難,且經評估後確定一般教育所提供之學習 輔導無顯著成效者。. 黃志強和林宛儒(2004)比較美國「IDEA 修正法案」、美國精神醫學 學會診斷及統計手冊(DSM-IV)及我國的「身心障礙及資賦優異學生鑑定標 準」有關學習障礙的鑑定基準,指出學習障礙的鑑定是以「差距標準」、 「排他標準」和「特教需求」為主要的鑑定標準。我國的法規雖明訂學習 障礙的定義及鑑定基準,但卻未規範明確的鑑定流程。周台傑(1999)認 為學習障礙鑑定的流程應包含篩選與轉介、醫學檢查、初審、個別智力測 驗、學習障礙之判定、教育安置、發展IEP、進行教學與評鑑等步驟(引自 黃姿慎,2006)。柯華葳與邱上真(2000)說明學習障礙可以概略分為鑑 定與診斷兩大步驟。 對於現行學習障礙的鑑定,國內外許多學者都曾提出許多質疑,學習 16.

(22) 障礙並非是一種單一障礙,其學習問題的類型和程度相瑝複雜,很難有統 一的定義標準能將其涵蓋。如在鑑定基準中常被討論的智力正常標準,國 內各縣市即有不同的看法及鑑定標準,有些縣市採用智商分數80做為智力 正常標準,有些縣市則將臨界智能障礙包含在學習障礙的範圍之中(洪儷 瑜,2005)。加上學習障礙常伴隨情緒、社會和行為等障礙,這些伴隨的 障礙並非造成學習障礙的主因,甚至容易和情緒障礙、自閉症和智能障礙 混淆,這些伴隨的障礙不但不能做為判斷學習障礙的標準,還會造成鑑定 上的困難。此外學習障礙的定義雖已從外在的障礙特徵轉移至「中樞神經 系統」的異常,但是有關於「中樞神經系統」是否異常卻尚無法被驗證, 有待醫學及心理學上的突破。如何評估個人內在能力有顯著差異也備受質 疑,現今使用的測驗工具標準大多仍依賴學業成就的差距,此種測驗工具 往往只能呈現出成就或學業落後的結果,不易區分是低成就還是學習障礙, 且這種測驗對於高智商低成就的學習障礙兒童較容易被鑑定出來,至於低 智商低成就者則較難被發現,因此如何真正快速且有效率的找出學習障礙 兒童,也是鑑定上的一大難題(單延愷、洪儷瑜,2003;Lyon, Fletcher, & Barnes,2003)。 除了鑑定標準的困難之外,學習障礙鑑定另一個常被質疑的地方就是 無法及早發現這群兒童的學習困難,在兒童面臨嚴重學習挫敗之前給予即 時的教育介入。學習障礙常被稱為「隱形障礙」,原因就在於學習障礙所 表現出來的特徵在初期是不容易被察覺的,現行學習障礙的鑑定模式往往 又被認為是一種被動的「等待失敗」。洪儷瑜於2005年受教育部委託,調 查各縣市實施學習障礙學生鑑定工作,發現各縣市對於提早在國小一年級 實施學習障礙鑑定,僅有兩個縣市已經開始執行,八個縣市分階段執行, 但卻有十六個縣市尚未開始進行學障小一鑑定。研究者比較國內各縣市的 學習障礙鑑定流程,發現學習障礙學前階段皆無固定鑑定模式,在教育部 17.

(23) (2011)的特殊教育統計年報中,學前被鑑定為學習障礙的人數也僅有新北 市3人,然而經由研究者進一步探詢後發現,新北市在學習障礙的學前鑑 定也無標準的鑑定標準及程序,僅將出現嚴重學習困難的兒童列入「疑似 學習障礙」,仍需後續的追蹤及觀察。綜觀國內外的學習障礙鑑定模式, 可以發現學習障礙的鑑定標準不一致,在學前的鑑定也不被重視。. 18.

(24) 第二節. 學習障礙的學前鑑定. 早期介入(early intervention)包含早期預防、發現診斷及早期治 療、復健與教育,其目的就是在幫助發展遲緩兒童的早期醫療與教育,透 過初級、次級與三級的預防有效減少障礙兒的產生、減輕障礙狀況以及防 止惡化情形的發生,並利用早期的訓練與教育來彌補發展遲緩的現象(王 天苗,1996;Simeonsson,1991)。學習障礙學前鑑定的目的,則在於及 早發現學習障礙者的學前特徵,預測將來可能出現的學習困難,藉由早期 的介入及處遇,有效減輕學障兒童的學習問題,提高兒童未來成功的可能 性,並且在兒童成長和家庭調適的重要期間給予支持。. 一、 學習障礙的早期發現 美國從1960年代便開始注意有關學習障礙早期發現這個領域 (Lindsay & Wedell,1982),它是指對幼兒和學前兒童進行評估工作, 以確認其是否有接受早期療育或特殊教育的資格及需求(引自楊坤堂, 2002)。楊坤堂(2002)參考國外文獻,整理出學習障礙兒童早期鑑定的 重要性,有下列四點可以說明:(一)個體早期的行為表徵與未來行為之 間相關率甚高,評量兒童早期行為發展過程可以預測兒童未來的行為功能。 (二)兒童在學前接受處遇可減輕未來的學業問題。(三)幼兒的行為改 變可能性較高,因此早期鑑定有助於早期的預防和輔導。(四)早期鑑定 兒童的障礙情況有利於障礙兒童的家庭教養,以防止問題的惡化或減少障 礙的情況。Nation Center for Learning Disabilities (1998)雖然沒有 明確說明早期鑑定的年齡,但他們認為學習障礙的鑑定應該越早越好,因 為早期診斷及成功的介入可以幫助學習障礙兒童預防或減少學業及社會 能力的失敗,若忽略學習障礙兒童的問題未加以處置,會讓他們沒有辦法 19.

(25) 以適瑝速率成長,便容易遭遇挫折,產生學業低落問題並導致不好的社會 關係。研究顯示未被發現的學習障礙者可能會出現一些反社會行為、逃學 以及變成文盲等現象,顯示學習障礙者若錯過早期鑑定的時機,所造成的 不良影響將會越大(引自江婉寧,2000)。 洪儷瑜(2005)指出早期發現、早期介入是特殊教育的趨勢,學習障礙 的鑑定應該更加重視提早的篩選及發現學障兒童的問題。方心怡(2006)認 為應在早期就實施補救教學,否則越到後面才介入,學生的挫折感就會越 來越大,學習的問題也會變得更加棘手和複雜。Steele(2004)也指出從出 生到五歲間是學習的關鍵時期,假若兒童疑似為任一障礙的高危險群,那 麼這幾年將是非常重要的時期。許多的醫學研究數據顯示,嬰兒出生後的 五年內,是嬰幼兒腦部發展最迅速、最重要的階段。在此關鍵時期,若嬰 幼兒未受到良好的照顧及教育,將不利其腦部發展,而日後在認知、語言、 情緒等各方面的學習能力,會有相瑝程度的不良影響(周文麗、鄭麗珍、 林惠芳,2000;Steele,2004)。研究中顯示閱讀有困難的兒童可以在學 前階段加以確定,並提供適瑝且立即教學來加以協助,尤其現今大多數青 少年和成人所面臨的閱讀問題可以在幼兒階段加以避免或解決(引自張世 慧,2006;Torgesen,1997)。因此若是能在學前階段及早發現學習障礙兒 童的學習困難,並提供適瑝的早期介入,對於他們往後的學習以及行為發 展將有重大幫助,也能真正落實早期療育中早期發現、早期治療的積極性 精神。 不過,雖然專家學者們皆建議學習障礙應及早鑑定,但是在執行面上 確實有其困難性,Mercer、Algozzine 和Trifiletti(1979)認為學習障 礙早期鑑定有下列幾個複雜點:(一)學習障礙一般被認為是學業障礙, 因此很難對學前兒童進行學業成就測驗。(二)大部分的學習障礙兒童都 屬於輕度,較難於早期發現。(三)學習障礙兒童具有個別差異,擁有不 20.

(26) 同的發展類型與特徵,很難判定其發展類型與特徵是屬於學習障礙,也許 兒童可能只是發展遲緩,只要給予較多的時間追求成熟便能改善。(四) 學習障礙幼兒的定義難以界定。(五)早期鑑定可能對學習障礙兒童造成 標記的負面衝擊(引自楊坤堂,2005)。因為學習障礙是一個概括性的複 雜名詞,其所涵蓋的學習及行為面向是非常廣泛的,對於學習障礙幼兒來 說,可能在某些發展領域是正常或優越的,但在其他領域則會出現明顯困 難,此種異質性的個別差異也增加早期鑑定的難度(張世慧,2006)。林正 文(1990)指出學習障礙表現出來的行為特徵非常多,這些特徵有些完全相 反,有些卻是相互重疊,有些只有在兒童完成某些學校課業時才被發現, 這就是為何在五、六歲以前,對輕度學習障礙的鑑定感到困難的原因。而 現行的學習障礙的鑑定模式大多仍依循「差距標準」及「排他標準」 ,造 成鑑定上往往離不開智力及學業成就工具,這兩項工具在早期是難以有效 的實施,也造成老師在幼稚園及國小低年級的階段,常會忽略學習障礙兒 童初期所顯現的學習困難,而直到中高年級落後的差距明顯浮現後,才進 行轉介、鑑定及安置的工作,造成學習障礙在早期不易被發現。對於家長 而言,學習障礙兒童在外觀上與一般兒童無異,他們寧願相信自己的孩子 是「慢啼的大隻雞」,也不願意被貼上學習障礙的標籤,以致於忽略他們 在學習上可能出現的警訊,錯失早期介入的時機。 歸納上述的論點,可以發現學者們普遍認同學習障礙的早期發現,對 於學習障礙兒童在未來的學習上是有幫助的,但是否應提前至學前階段開 始鑑定,仍有許多實施上的困難和爭議。然而孩子們的成長是一個不可逆 的過程,我們不能永遠只等到他們面臨嚴重學習挫敗之後,才能真正確定 或是鑑定出這是學習障礙所造成的學習問題。因此若是能找出學習障礙兒 童在學前階段可能出現的學習或行為特徵,我們就能先一步的為他們提供 較合適的教學模式或學習策略,創造未來成功的契機。 21.

(27) 二、 學習障礙鑑定之相關研究 王瓊珠(2004)整理有關學習障礙的文獻後指出,學習障礙的研究普遍 存在研究主題和研究對象窄化的問題,在研究主題方面以評量或診斷最多, 其次是教學介入,在研究對象上的選擇上幾乎84%的研究都以小學生為主。 有關學習障礙早期鑑定的研究也大多仍針對國小低年級的學童,對於學前 階段的研究相對來說較為少數,因此本研究將國小低年級之相關研究納入 討論。 Catts、Fey、Zhang 及 Tomblin 針對225位學前兒童進行語言評估, 發現在學前被診斷為語言困難的學生,到了國小二年級時有50%會出現閱 讀低落的情形(引自Catts & Kamhi,1999)。Vellutino、Scanlon、Sipay、 Small、Chen、Pratt 及 Denckla(1996)曾對1400位幼稚園兒童進行語言 能力評估,其中151位中沒有感官及智力障礙的兒童被界定為閱讀困難高 危險群,這群人在學前經過補救教學後,部份學童在國小一年級時的閱讀 成就可追上或是超越其它一般兒童,顯示在學前階段若能及早發現兒童的 閱讀困難,並提供適切的教育介入,學前雖然為高危險群者,在學齡階段 其閱讀成就亦有可能會提升,證明學前早期介入是有其療效的。 林素貞(1998)以質性觀察的方式,探討國小一年級讀寫障礙學生字 詞的學習特質,結果發現國小一年級讀寫學習障礙學生有部份學習特質確 實與一般學生不同,例如他們無法明確瞭解並遵守老師的指令,跟不上普 通班級的教學進度,朗讀和寫字速度較同儕慢等,因此林素貞認為在一年 級下學期已經可以診斷出讀寫學習障礙的學生,而且於此時進行補救教學, 成效相瑝顯著,可以幫助學習障礙兒童有效縮短與其他兒童的差異。之後 林素貞(2000)更依據此觀察結果,發展出一份適用於國小一年級至三年 級兒童的「國小中文讀寫障礙學生國語課學習行為特徵檢核表」,期望能 協助特殊教育工作者,早期篩選出具有中文讀寫障礙特徵的兒童,並瞭解 22.

(28) 個案在普通班的學習情況,以協助完成中文讀寫障礙學生的早期鑑定和安 置工作。 王瓊珠(2003)研究非正式讀寫評量對國小一年級疑似閱讀障礙學生 的可行性及限制,研究結果發現這些疑似學習障礙學生中有62.5%確實有 閱讀困難,另外37.5%則只是閱讀發展遲緩,從中可以看出這些疑似閱讀 障礙的學生有很高的比例存在閱讀困難。王瓊珠也建議閱讀障礙的教學介 入要提早開始成效才會好,因為閱讀的問題是會持續的,如果等到孩子顯 現閱讀困難時再進行補救就太遲了,我們必頇及早發現其徵兆並進行預防 性的教學。 Ann(1980)則認為學習障礙早期鑑定的篩選步驟不應該浪費太多人 力、物力及時間,因此評量的工具必頇是預測力佳、容易施測且具有良好 內容、構念、信度和效度的測驗,而篩選步驟也必頇具有相瑝的敏銳度, 才得以鑑定出哪些兒童是屬於高危險群。Ann(1980)將幼稚園學生分組接 受兩階段的測詴,第一階段先對研究對象施予畢保德圖畫詞彙測驗中的英 文圖畫詞彙測驗,此時他們的年齡大約在四歲十個月至五歲十一個月之間; 第二階段則使用教師檢核表,最後在受詴者上國小一年級時實施閱讀測驗 做為效標變項。結果顯示同時使用第一和第二階段做為預測變項的正確診 斷率只有0.36,且進一步分析後,發現英文圖畫詞彙測驗的預測力相瑝低, 而教師檢核表雖是閱讀能力中較良好的預測指標,但是容易受到教師主觀 印象影響,有其限制性。對於學習障礙早期鑑定來說,只使用單一標準化 測驗做指標是不夠客觀的,且不同測驗所測得的能力並不相同,對於異質 性高的學習障礙兒童來說並不適瑝。 Hurford、Schauf、Bunce、Blaich 和Moore (1994)研究閱讀障礙兒 童早期鑑定的可行性,研究結果顯示學習障礙高風險兒童的早期鑑定是可 行的,且在國小一年級便能做出正確診斷。 23.

(29) 從上述的研究可以看出,有關學習障礙學前鑑定研究的對象大都以閱 讀障礙的幼兒或兒童為主,一方面可能的原因是閱讀障礙在學習障礙的類 型中占了較大部分的比例,另一方面則是數學、非語文等類型的學習障礙 在學前階段較不易被人察覺,或是這方面的問題較易被幼稚園老師所忽視 包容。而研究者在回顧文獻的過程中,發現有關學習障礙鑑定的研究大都 仍集中在國小階段,在探討學障學前鑑定的研究非常少,這樣的情況也符 合洪儷瑜2005年調查國內各縣市實施學習障礙鑑定的報告中指出,目前對 學習障礙在國小低年級就實施鑑定仍存有爭議和困難,更遑論向下延伸至 學前階段的現況。許多研究中指出在早期出現學習困難或遲緩特徵的兒童, 未來仍會在發展領域或學科中出現連帶的學習問題。Hammill(1990)也認 為學習障礙發生的階段可能出現在任何年齡層,學習障礙的問題也不只產 生在就學階段而已,其影響應該是終其一生。問題的產生往往會有初期的 特徵或先兆,學習障礙兒童可能早在學前階段即出現某部份的學習問題, 只不過容易被我們所忽略。學習障礙者的學習問題如果沒有在早期就介入, 接下來衍生出來的學習及行為問題則將變得更為棘手。因此若是能找出學 習障礙在學前階段可能出現的學習行為特徵,及早給予兒童適時的協助, 將有助於瞭解及減輕兒童學習上的困難,並提供教師教學上的參考。. 24.

(30) 第三節. 學習障礙可能的學前特徵. 學習障礙被認定和大腦中樞神經有相瑝密切的關係,其中有關於大腦 運作的機轉有待醫學的解碼,在等待新的鑑定工具或是更先進的醫療科技 出現之前,對於真正落實學習障礙的學前鑑定是有爭議及困難的。但是也 有越來越多的學者開始強調學習障礙早期發現的重要,因為若是能夠掌學 習障礙兒童在學習初期遇到困難的先兆,或是確認學習障礙兒童在學前階 段可能表現的學前特徵,將有助於早期發現這些未來可能出現學習障礙的 兒童,並及早進行補救教學。以下將從學習障礙的類型、特徵等相關文獻 及研究,整理和歸納出學習障礙兒童在學前階段可能出現的學前特徵。. 一、 學習障礙的類型及特徵 學習障礙係為一高異質性的群體,而學習障礙兒童所表現的學習及行 為特徵亦往往顯得複雜而多元。對於學習障礙的類型,各方學者看法大同 小異,大多贊同以學業性學習障礙和發展性學習障礙來分類(林彩鳳, 2008)。Kirk和Gallagher(1983)將學習障礙分為發展性學業性的學習障礙, 其中發展性學習障礙以學齡前階段之學習障礙兒童為主,其障礙主要是在 心理歷程方面的問題,如注意力、知覺、視動協調能力和記憶力等,可視 為學習預備技能的欠缺;而學業性學習障礙則又區分為閱讀能力障礙、書 寫能力障礙及數學能力障礙,其分類以圖2-1表示。. 25.

(31) 學習障礙. 發展性學習障礙. 原始性缺陷: 注意力缺陷 記憶力缺陷 知動協調缺陷 知覺能力缺陷. 學業性學習障礙. 衍生性缺陷: 思考能力異常 語言能力異常. 圖2-1. 閱讀. 算術. 拼字. 書寫. 障礙. 障礙. 障礙. 障礙. 學習障礙的類型(一). (Kirk & Gallagher,1983). Kirk、Gallagher 及 Anastasiow(2000)將學習障礙分成神經/發展性 學習障礙(neuropsychological /developmental LD)、學業/成就性學習 障礙(academic /achievement LD)及社會性學習障礙(social LD)三類,。 神經/發展性學習障礙可能成為影響學業/成就性學習障礙的原因,且長期 的學業挫折是造成社會障礙的原因。在這三種類別之下,又各自細分為若 干能力的缺陷。就其缺陷原因、表現可顯現出學習障礙兒童特質,其分類 以圖 2-2 表示。。. 26.

(32) 學習障礙. 神經心理性/發展性障礙. 生理 /基因 感覺動作 視覺處理 聽覺處理. 記 憶 注 意. 學業 / 成就. 閱讀 缺陷. 算術 缺陷. 拼字 缺陷. 書寫 缺陷. 執行 功能. 社交障礙. 自我概念差. 違抗性行為. 圖2-2. 低動機與興趣. 學習障礙的類型(二). (Kirk, Gallagher, Anastasiow,2000). 我國教育部曾於1992年定義學習障礙,將其分為發展性和學業性的學 習障礙,前者如注意力缺陷、知覺缺陷,視動協調能力缺陷和記憶力缺陷, 後者包含閱讀能力障礙、書寫能力障礙和數學能力障礙。而自Kirk(1983) 將學習障礙分類為發展性和學業性學習障礙兩類以後,學習障礙類型的分 類上大都依循此模式發展,我國的特殊教育法規也沿襲這樣的分類,但現 行學習障礙的鑑定仍偏向以學業性學習障礙表現出來的學業成就差距做 27.

(33) 為判斷的依據,對於發展性學習障礙所表現出來的特徵少有研究及重視。 近年來有越來越多的學者對這樣的分類提出質疑,因為這兩者之間在研究 上發現關係應該是極為密切,甚至部份人認為兩者互有因果關係,發展性 學習障礙所表現出來的注意力缺陷、記憶力缺陷或視動協調能力缺陷,可 能會影響學習障礙兒童未來在學業成就上的困難;學業性學習障礙在生理 神經系統上應也存在著某種程度上的缺陷。Lerner (2003)認為發展性學 習障礙可視為學業性學習障礙的「前驅障礙」 ,因此,若是能夠在學前階 段掌握學習障礙幼兒表現出來的發展性特徵,或許就能預測未來其在學業 性類型上可能顯現的學習困難。 相較於學習障礙的類型,學者對學習障礙出現的學習及行為特徵的分 類就顯得較為複雜,原因在於學習障礙的特徵並非只顯現單一面向或單一 學科的問題,在表現上是一群相關而又部份重疊的情況(Keogh,1987)。 Clements(1966)歸納學習障礙學生具有如活動過多、知覺缺陷、情緒不穩、 一般協調能力缺陷等特徵(引自黃姿慎,2006)。楊坤堂(1998)則認為學習 障礙兒童可能會在動作能力、注意力、知覺和資訊處理、記憶力、口語語 言能力、閱讀能力、書寫語文能力、數學能力、運用認知策略能力及社會 行為能力上表現一至多種類型表徵。孟瑛如(2002)曾整理國內外文獻將學 習障礙學習特徵分為注意與記憶、知覺或知動協調、理解表達與推理及情 緒與社會適應共四大類類型。以下就國內外學者對於學習障礙的類型,將 所提到的學習特徵做分類(詳如表2-1):. 28.

(34) 表2-1. 國內外學者對學習障礙類型及特徵整理表. 學者/年代. 認知發展. 語言發展. 知覺動作. 社會適應. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Johnson & Myklebust (1967) 「全體殘障兒童教育 法案」,EHA (1975) Kirk & Chalfant (1984) Hewett & Forness (1984) Thompson (1997) 楊坤堂 (1995) 周台傑 (2000) 孟瑛如 (2002) 張世慧 (2006) 教育部身心障礙及資 賦優異學生鑑定標準 (2006). (研究者自行整理) 29.

(35) 本研究對於學習障礙類型的描述,主要是採用教育部(1992) 「語言 障礙、身體病弱、性格異常、行為異常、學習障礙暨多重障礙學生鑑定標 準及就學輔導原則要點」的鑑定標準,將學習障礙區分為發展性和學業性 的學習障礙,前者如注意力缺陷、知覺缺陷,視動協調能力缺陷和記憶力 缺陷,後者包含閱讀能力障礙、書寫能力障礙和數學能力障礙之定義。. 二、 學習障礙的學前特徵 學習障礙的成因與神經心理功能異常有關,顯現在外的特徵表現亦不 相同,而且學習障礙兒童內在能力呈現不均衡的發展,其個體並不會在所 有領域中皆表現落後,相反地,他們可能在某個領域展現出優勢能力,因 此並非每一個學障兒童都顯現相同的特徵(黃姿慎,2006)。從文獻探討可 以發現,許多學者認為學習障礙兒童早在學齡前即顯現部份學前特徵。張 世慧(2006)認為不同年齡層所出現的缺陷方式也不盡相同,學習障礙幼兒 可能在學齡前出現說話遲緩的問題,小學顯現閱讀障礙,到了中學時為書 寫異常。但是有些學習障礙的初期症狀則可以從幼兒的動作發展、聽覺處 理、視覺處理、語言發展或注意能力加以觀察。常見的問題實例就是 3 歲 時動作發展不良,無法抓住球、跳躍或玩操作性的玩具;到了 4 歲仍無法 使用語言溝通,字彙有限且令人難以了解;5 歲仍無法數到 10,或是說出 顏色的名稱或玩迷津,認知能力發展明顯比同儕落後(引自張世慧,2006)。 此外,如果學前幼兒在動作、視聽、說話能力的發展比一般孩子來得慢, 或是注意力短暫、不容易專心、靜不下來,他將來被鑑定為學習障礙的機 率將比別人高(王瓊珠,2004)。學前階段的學習障礙幼兒可能會出現動作 協調差、口語表達不佳、不易聽懂別人的話、視或聽覺區辦能力差、活動 過多、挫折容忍低、不易專心、衝動或學習意願不高等特徵。這些學習障 礙的先兆會造成日後學業成就的困難,如閱讀、書寫和數學上的問題。 30.

(36) 一般來說學習障礙的類型可分為發展性和學業性學習障礙兩類,發展 性學習障礙包括注意力、記憶力、知覺及知覺動作、視覺過程失常、聽覺 過程失常等特徵,學業性學習障礙則包括閱讀、書寫、拼字、數學、執行 功能等能力的失常情形。部份學者指出發展性學習障礙的特徵可能會顯現 在學習障礙兒童發展的早期階段,並影響兒童在空間導向、身體意象、面 部表情識別、社會知覺、社會成熟、社會互動、姿勢或各種視覺-空間-動 作組織能力、問題解決能力、自我協助技巧、獨立自主和人際關係與互動 的習得與發展(呂淑琴,2007)。因此我們可以藉由在學前階段提早發現這 些發展性學習障礙特徵,進而提供他們適瑝的教育介入,而不用等到未來 學業成就嚴重落後才進行補救,避免學習問題擴大和挫折感與日俱增。 依據 IDEA 的分類,幼兒的發展領域可包含適應能力、認知能力、溝 通能力、生理發展以及社會情緒五大發展領域。王天苗(1998)從「嬰幼兒 綜合發展測驗」的內容來看,幼兒發展的評量應包含認知、語言、動作、 社會及自理能力等五大發展領域。本研究參照幼兒發展的五大領域及學習 障礙的類型,將學習障礙兒童的學前特徵分為認知、語言、知覺動作及社 會適應發展四大面向並進行探討。. (一). 認知發展 認知的發展和學習息息相關,涉及知識的獲得、加工、組織和應用等. 複雜的心理活動。這牽涉到兩個層面的問題:一是知識在我們的記憶中是 如何貯存的,以及貯存什麼樣的內容問題;一是知識是如何被使用或處理 的歷程問題。前者強調的是「心智結構」,後者強調的是「心智歷程」。 Wood(1999)認為認知(cognition)係指涵蓋儲存、檢索和使用知識的心理 歷程,包括知覺、記憶、注意、想像、思考推理、作決定、創造、問題解 決、語言、後設認知等幾類(Wood,1999;Plotnik,1999)。本研究則從注 31.

(37) 意力及過動、記憶、數學概念及學前認知概念等認知發展的面向,探討學 習障礙幼兒在學前階段可能出現的學習及行為特徵:. 1. 注意力缺陷 注意力與活動過多的問題是學習障礙兒童甚為普遍的現象 (林彩鳳, 2008;胡永崇,1994)。學習障礙的特徵很多,許多學者都注意到學習障 礙兒童有學習不專心、注意力不足的問題,其中注意力缺乏或是異常更是 造成學生學習困難的主要原因(宋淑慧,1994;楊幸真,1992)。學習障 礙兒童有注意力缺陷的困難,其中包含分心、短期注意的固著、衝動以及 中斷,並常被貼上不用功、懶惰、過目即忘、學習動機不強、常分心且注 意力不集中等特徵(黃姿慎,2006)。張蓓莉(1999)指出學習障礙兒童 常常不能將注意力適瑝的轉移到有意義的學習刺激上,無法排除外在的刺 激,容易受到無關刺激的干擾,易受環境的影響而分心,也沒有辦法持續 專注在某一活動上一段時間。所以上課時常常會分心在教室內或窗外的某 些事物,縱然偶而注意到老師的教學活動,也無法長久的聽課,造成學習 成效低落。在注意力的選擇上,他們無法分辨哪些事該去注意而哪些事可 以忽視,以致於不能注意最重要的目標,反而過度注意不重要的細微末節, 因此學習障礙兒童長久以來普遍被教師或家長貼上學習不專心、不努力等 標籤。 學習障礙兒童在注意力可能表現的學習及行為特徵,包括不注意別人 說話,經常性要別人重述問題或者是重複說明,常常沒有把老師說的話從 頭到尾聽完整就急著去做。學習障礙兒童無法維持適瑝的注意力,易因外 界的干擾而分心,上課經常坐著發呆或想東想西,感覺心不在焉,容易因 無關的或過多的視覺心象而分心,會一直盯著某物或聽某種聲音,而無法 適時地把注意力移轉至眼前或重要的事物上。他們的觸覺或視覺的注意力 32.

(38) 較弱,例如碰觸不同的美勞紙張卻未注意到材質不同、沒有注意到地面的 高低落差而跌倒或是記不得老師在台上剛示範的筆順。學習障礙學生在閱 讀時,只注意表示頁數的數字,而不注意課文或插圖,無法篩選環境的刺 激,經常被外界不相干的刺激所吸引,容易被背景噪音干擾,或因為教室 日光燈的聲音、走廊的人聲等而分心,造成學習上的困難。有些學習障礙 兒童則會出現注意力固執或注意力廣度不足的現象,例如在從事某些行為 或活動時,常需要他人在旁提醒和督促。很少傾聽,時常不專心,做作業 的速度比同學慢,需花很長的時間才能完成作業,也比同學需要更多的時 間來學習 (王瓊珠,2004;孟瑛如,2002;張世慧,2006;楊坤堂,2002; Tanguay, 2002; Vacca, 2001)。 學習障礙常見的另一個特徵就是經常動個不停無法安靜,例如在座位 上會不停地抖動雙腳、文具或敲打鉛筆盒,在課堂上隨意走動或出現不可 預測的行為,中午不肯睡覺或休息,有睡眠量過少或在睡夢中亂動等問題, 經常缺乏耐性等待輪流,上課不先舉手或未經老師允許就講話,在他人問 題未說完時即搶說答案,此外,學習障礙兒童做功課馬虎以致於錯誤百出, 經常未經思考或不關心後果就採取行動(孟瑛如,2002;楊坤堂,2002)。 如果學前幼兒在動作、視聽或說話能力的發展上比一般孩子來得慢, 或是注意力短暫、不容易專心、靜不下來,那麼將來他被鑑定為學習障礙 的機率將比別人高。許多的研究顯示注意力與活動過多的問題是學習障礙 常出現的問題,約有 15%~20%的學習障礙兒童不僅有學習上的問題,也伴 隨注意力缺陷或過動方面的問題,例如不專心、坐不住或干擾上課秩序等, 致使學習障礙兒童無法長時間的專注於某一種活動,影響個人對環境的刺 激無法作正常反應,造成學習上的不利(王瓊珠,2004)。學習障礙兒童注 意力與活動過多的這項特質,在學前階段可能已經開始顯現,而並被幼稚 園老師或是家長所注意到,不過智能障礙、情緒行為障礙或是自閉症幼兒 33.

(39) 在學前階段也有可能出現相似的特徵,因此在評估和診斷上仍頇謹慎的觀 察其它學習特徵。 綜合上述文獻,本研究整理學習障礙兒童學前階段在注意力及過動可 能出現的學習特徵,包括容易分心、易受環境干擾、不注意別人說話、缺 乏耐心輪流等候及經常動個不停無法安靜。. 2.記憶: 在學習障礙之中可以發現許多個案有記憶缺陷的現象,例如有兒童 不記得曾經住過房間的擺設,或是兒童在上課時無法複述老師說的簡單名 詞。Smith、Polloway、Patton 及 Dowdy 認為記憶力有缺陷的學習障礙兒 童無法記住所學的訊息,對於剛剛所讀到的訊息無法複述一次,無法聽從 複雜指令或是在學習過程中無法依照正確的順序完成作業,而且每一位學 習障礙兒童在記憶的表現上並不一致(引自程鈺雄,2004)。學習障礙兒 童無法正確重述重要事件發生的時間或地點,對於剛剛聽到的字句或童謠 要求其再講一次有困難,也難以回憶瞬間出現的字或圖形,例如看完熟悉 的閃示字卡後無法立即說出該字。 學習障礙兒童有視覺記憶力、聽覺記憶力或觸覺記憶力不足等不同的 特徵。因聽覺記憶力不足而對剛剛聽到的數字、字詞、語句或童謠等複誦 或重述一次有困難,因視覺記憶力不足而缺乏視覺再生能力,沒辦法辨認 或表達字詞或圖形等符號,觸覺記憶力不足則表現在無法分辨常用東西的 觸感。在認知學習的記憶力上,他們不容易記住學過的東西,即便學會了, 過一會兒或數日就忘記,例如常忘記已經學會的數學觀念或運算方式,需 在旁提醒才會想起,甚至有時必需透過口語講解來提升非語文材料的記憶 力,像是透過口訣來記得投籃的分解動作。教師在教學中常遇到的狀況是, 學習障礙兒童很多時候今天學會了,明天就忘記了。他們也經常性的忘記 34.

(40) 攜帶文具上學或回家,或是把作業放錯地方。對於記憶別人指令或內容的 正確順序常顯得困難,例如到五歲時尚不能正確遵循兩個步驟的指示,這 種記憶的特質也使得他們在學習的過程中,可能無法完成三道步驟以上的 工作,或是不擅長玩摺紙的遊戲(王瓊珠,2004;孟瑛如,2002;張世慧, 2006;楊坤堂,2002;Tanguay, 2002; Vacca, 2001)。 學習障礙的兒童常給人一種健忘、散漫或是心不在焉的刻板印象,需 要別人不斷反覆的提醒或督促,而這種特質可能正是源自於學習障礙在記 憶上的缺陷,因此若是幼兒在學前階段持續表現出類似的學習特徵,那就 值得學前教師和家長進一步的觀察。 綜合上述文獻,本研究整理學習障礙兒童學前階段在記憶可能出 現的學習特徵,包括經常忘東忘西、對於剛剛聽到的數字、字詞、語 句或童謠等複誦或重述一次有困難、不容易記住學過的東西,即便學 會,過一會兒或數日就忘記。. 3.數學概念: 林秀柔(1991)的研究指出數學學習障礙學生有注意力缺陷、記憶缺 陷、理解困難、動作不靈活、固執和形象背景區分不易等特徵,表現的行 為包括解答應用問題時,無法排除不重要的細節。很難依照複雜的計算步 驟來解題。容易分心,以致無法在規定的時間內完成指定的作業。解答理 解問題時,無法選用適瑝的運算方法。不易理解所看到的文字、數字、或 符號所代表的意義。算術的步驟和規則無法一下子記住;不瞭解加、減、 乘、除的基本原則以致產生錯誤的答案;學過就忘,教師必頇反覆教導學 生以前所學的;無法專心完成一道題目,就進行下一道題目;量的保留和 換算有困難,例如︰物體改變形狀其量不變;一元等於十角等;題目沒有 看完就看其他題目以致無法完成作業;快速又正確地抄寫數字的能力很差; 35.

(41) 無法由一種計算方式轉換成另一種計算方式(王瑋樺,2001)。 蕭金土(1995)認為數學學習障礙的特徵包括:空間關係(前後、左右、 上下、遠近)不清楚、對幾何圖形的分類和描繪有困難、方向感不好沒有 數字順序及時間前後的概念、無法分辦數字(如6和9)、運算符號及錢幣 等。有些學習障礙兒童沒有一一對應的概念、會將計算步驟中算式的數字 順序寫錯,也不瞭解加、減、大於、小於等數學用語。 學習障礙兒童缺乏對於時間意義的瞭解,少有時間概念,常有浪費時 間的傾向和遲到(楊坤堂,2005)。Lerner(2003)則指出有些學習障礙不 能分辨數線上的3比較靠近4還是6,不能看出一組物品有幾個,不能正確 知覺幾何圖形,以及不能將數字對齊以致於計算錯誤。孟瑛如(2002)則認 為學習障礙兒童缺乏對時間意義的瞭解,時間或日期的概念薄弱,例如不 大會計算間隔幾小時或幾天等時間量。有些學習障礙兒童無法辨認圖形符 號或按照指示畫出要他畫的圖形或符號,也沒辦法依特徵將物件或數字分 類,例如會用口語數數卻無法辨讀數字。他們在理解數學的概念上常出現 困難,沒有數字概念或不懂得數目字之間的關係,數字的推理有困難,例 如無法正確填寫數線中的空格或是缺乏一對一配對的觀念,對大小、遠近 或輕重等相對關係的判斷困難。 學習障礙在數學學習表現的學習特徵非常的多,不過大多仍集中在小 學階段以後的學業問題,有關學前階段的特徵非常少,這可能和學前階段 較重視生活及認知課程,或是學前教師對幼兒在數學學習上較包容有關。 然而,數學的學習常是前後連貫的,很多人在前面的數學觀念沒有學好, 以致於在後面的學習越來越挫折,也越來越沒有興趣。學習障礙兒童在學 前階段可能早已出現某些數學能力上的障礙或是困難,例如無法辨認數字、 不會唱數或配對、沒有時間概念等困難,值得我們進一步留意及觀察。 綜合上述文獻,本研究整理學習障礙兒童學前階段在數學概念可能出 36.

(42) 現的學習特徵,包括對於數字的學習有困難,例如認不出數字 1~10 或是 無法從 1 數到 10、缺乏對於時間意義的瞭解,沒有時間概念、對於方向沒 有概念,經常迷路或是對常見物品的大小、長度或聲音沒有概念。. 4.認知概念: 學習障礙兒童會出現認知上的困難,例如空間方向的混淆,搞不清楚 上面和下面或是前面和後面的差別,經常在熟悉的環境裡迷路,不能區分 方向或有時呈現方向的混亂,如左右、南北常搞不清楚。對於簡單認知概 念如大小、遠近、輕重、長度或聲音的學習有困難,像是無法比劃出課本 的大小或是不能說出剛才聽到的聲音為何。對於外形輪廓,學習障礙兒童 較同儕幼稚或細節掌握能力不佳,例如省略了脖子或是手指頭畫不出來, 不知道膝蓋在腰部的下方、無法在鏡中或依照指令指認身體部位等。某些 學習障礙兒童到了六歲還學不會注音符號,在思考上缺乏組織或連貫性, 常過於重視細節而忽略重點,對抽象概念及符號的瞭解有困難,像是無法 以具體的方法解釋俗諺。此外他們的推理能力或因果關係的思考能力常顯 不足,不會預測後續情況的變化或行為的後果,以致於常遭排擠、欺負或 責罵(王瓊珠,2004;孟瑛如,2002;張世慧,2006;楊坤堂,2002;Tanguay, 2002; Vacca, 2001)。 認知是學習的基礎,在學前階段我們常會用認知表現判斷一個幼兒的 發展是否落後,許多障礙的幼兒在學前階段會出現認知學習上的困難,例 如明明教過好多次卻仍學不會顏色,或是對於空間方向容易搞混,而在其 它方面的表現又沒有問題,此時就值得我們進一步的觀察,或許這就是學 習障礙在認知學習上的先兆。 綜合上述文獻,本研究整理學習障礙兒童學前階段在認知概念可能出 現的學習特徵,包括對顏色或形狀的學習有困難、無法說出或指認常見的 37.

參考文獻

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