「三一教學」融入阿美族語課程後之族語教師的專業成長

原住民族語教育的訓練，研究者習於從微觀角度去分析學生的能力與需求，重 視對學生行為模式的建立與控制。但在族語文化課程中，研究者不再只是個負責讓 學生學會族語及文化的教學者，而開始學習從一個「人」的角度看見學生，不僅關 注學生的能力與學習，也試圖瞭解學生的生活經驗與家庭背景。課程教學實施過程 中，知識傳遞與族語對話製造出許多感動，學生自發性的創造手勢、隨興的族語歌 曲創作，以及充滿純真的言語或行為，更是讓研究者受益良多，學生的歡樂學習氣 氛，毫無文法的族語對話，營造出學生自我的學習環境，每每讓研究者驚訝、感動 之餘，更省思自己在族語教學知識上的缺乏與不足。

多元文化課程應建構良好友善的學習氛圍，提升學習者的自尊與自信，養成學 生間正確的態度（陳美如，2004；江雪齡，1997）。研究者在課程實施過程中，嘗試 與學生共同營造出開放且支持的學習環境。在一次又一次的課堂中，研究者觀察到 學生主動地參與族語會話與小組討論，而這樣的課堂氣氛與師生的信任感也延續 到下課後，學生經常樂於與研究者有族語對話及分享心中所思所想，改變了以往對 族語學習的刻板印象以及緊張的師生關係，師生互動也更加親密、熱絡。

貳、提升教師課程發展、課程統整與教學整合的能力

原住民教學沒有特定的課程與教材，因此設計課程與教材編輯就是族語教師 的日常工作，雖然研究者任教已十幾年，對於族語教學如此完整詳盡地設計並實施

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一整套課程，對研究者而言是甚少的經驗。在本研究中，研究者嘗試整合協同教學、

合作學習與同儕師徒制的教學方法與教學策略來進行教學，而其中族語教學融入 三一教學是研究者在原住民資源中心所獲得的經驗，帶來新的挑戰與成長。在整合 三種教學方法與策略中，研究者與學生從起初的磨合期到信任的關係，營造出一個 尊重包容、多元開放、歡樂氛圍的學習環境，也從中看見學生人際互動與同儕間情 誼的進步。而行動任務雖然不時遇到設計或執行上的困難與調整，學生自主的表現 及課堂建議卻帶給研究者須多驚奇和感動。

本研究進行之多元文化課程以阿美族語教學為主，在課程設計與實施中，研究 者落實了族語教育課程所包含的知識、技能與態度三個層面，也藉由族語教育作為 起點，進行跨領域統整的課程規劃，並嘗試將各領域的能力指標轉化成符合多元文 化課程意涵之課程目標。研究者在課程設計與實施中，引導族語教師、原住民學生、

部落耆老及一般教師的參與合作，考驗、磨練研究者與夥伴教師人力、資源統合的 能力。

參、行動研究彰顯族語教師身為轉化型知識份子的重要性

行動研究的目的在使教師發現自我，不斷反省教學現場與相關問題，最終展現 教學行動力（徐明珠、2004）。研究者藉研究重新檢視族語教育之能力指標，發覺 各階段無法有效執行的問題，並藉由轉化目標的行動，彰顯族語教師身為轉化行知 識分子的重要性。本研究為行動研究取向之兩階段課程循環，雖因課程規劃時間不 長，無法達成反覆循環修正的理想，但在課程設計與實施中，研究者進行有系統地 檢視課程與教學，與協同教學教師共同省思發現問題，在尋找是適當之解決策略，

如此反覆的過程，課程設計語時師所帶來的啟示與收穫，對於研究者的行動研究能 力確實有增進的效益。

肆、教師遭遇困難與解決策略

各單元教學時所遭遇問題與解決策略部分已於前至章節中說明，在此，研究者 依據課程循環與調整、教學策略、研究實施與學生特殊狀況四個面向進行整理，彙

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整如下。

一、體育班學生族語閱讀與表達能力較差影響研究資料收集

研究者進行族語能力評量時發現，體育班學生在族語能力程度不一，甚至有些 學生基礎發音及閱讀聆聽族語都很困難，在課堂上口頭回答或課文的理解皆明顯 出現問題，但研究者發現學生在課堂後填寫課程意見調查表關於族語難易度之問 題，部分學生對於單元內容無法理解的情形，故將此部分的狀況於第二階段課程循 環與調整中進行修正，調整詞彙與句子以較簡單生活化為主。

研究者瞭解學生族語程度及與協同教學老師討論之後，考量到學生族語程度 不一，並於課前調整課程詞彙與句子，應符合學生相關知識背景或生活經驗為主，

較能引起學習動機之外，更能有效學習。有鑑於此，在備課時，將原有的單字及句 子做了更正，選擇較簡易的自我介紹及取自己阿美族的名字，並與學生生活經驗相 關的單字為主。對於學生閱讀領聽族語課文之內容理解困難部分，在族語課文的教 學中，應著重於課文內容的理解，而非在單字文法上的討論，應要求學生討論所聽 到內容意義，在生活上如何運用，多一點時間給學生討論或說明課文重點。從中也 可以讓學生釐清錯誤的詞彙與單字，或者請各組把聽到的課文內容說給其他人聽，

並說明文章的意義。

二、學生對於教學策略較不熟悉影響評量結果

研究者對學生實施多元學習評量時，發現學生對於教學策略概念不足，甚至答 非所問的情形發生，造成部分評量結果受到影響。本研究之族語課程依評量向度不 同，研究者選擇適當且多元之評量方式，以訪談、小組合作學習自評、學習單、回 饋單及教學意見調查等，分別於教學後評量學生學習成效，發現部分學生對協同教 學、合作學習及同儕師徒制等教學策略較不熟悉，故影響學生評量之結果。研究者 發現後與合作夥伴教師共同向學生說明教學策略之特性與用意，並請學生重新進 行評量。

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三、依據實施情形與學生反應適時調整以降低小組討論的困難

研究者發現多元文化課程實施小組討論在學生學習上具有很大的效益，研究 者多方嘗試各種小組討論方式，包括討論的形式，並依實施情況及學生反應不斷進 行調整，例如第一單元請學生聆聽耆老念族語課文，但不給學生文本，之後進行分 組討論；在第二單元則將文本發給學生，邊聽邊看文本，之後再分組討論；最後第 三單元則邊聽邊看文本之外，並請學生一起念課文，之後再分組討論。

研究者以小組合作學習為主要的教學策略，再搭配同儕師徒制及多媒體、歌唱 與手勢動作等教學資源進行教學，體育班學生以往對於合作學習分組討論的經驗 甚少，故此研究者明訂各組輪替擔任小組長的方式和工作分配的規則，並以增強制 度加強學生的學習意願與互動，雖然進行到第三單元後，學生以較熟悉小組合作學 習及同儕師徒制的模式，但是體育班學生在進行小組討論時往往費時甚久，影響單 元教學進度，是較難解決的問題。

伍、教學相關知能的提升與專業省思

研究指出學生在接受跨學科及多元觀點的協同教學過程中，可提升整合性與 批判性思考的能力；且透過多位教師不同的教學方式，可提升學生的學習動機，讓 學生獲得更多及更深入的教學指導（Helms,Alvis,&Willis,2005；陳浙雲，2003；張德 銳、高紅瑛，2002）。本次研究者與族語教師進行協同教學時，證實協同教學具有 提升教學效能、促進課程統整以及增進組織活化之優點。

綜合而言，協同教學由於變化不同的教學型態，因常與其他教師合作，重視學 生群性與獨特性，而進行教師的協同合作教學的主要概念，強調團隊組織的合作關 係，由過去傳統講述為主的學習方法，轉變為團體動力的互相影響，協同教學的發 展是可提升族語教師的知能之外，更能成為族語教師的專業省思。

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