「三一教學」策略融入原住民族語教學之研究-以桃園市高中體育班學生為例

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士在職專班碩士論文. 指導教授：黃純敏博士. 「三一教學」策略融入原住民族語教學之研究以桃園市高中體育班學生為例. 研究生：羅瓊華撰中華民國一○六年七月.

(2) 謝誌一封電子郵信揭開了我的研究生活，它是一場戰戰兢競的旅程，不時遇到強風暴雨，不時會經歷水深火熱的挑戰，甚至體驗急速變遷的氣候，回憶起這趟旅程真是有夠漫長，有夠苦啊！真不知多少時候想打包行李回家去，好好躺在沙發上放鬆一下，看一部精采電影。然而，每每所到之處，卻驚奇萬分，湧上心頭期待下一趟行程，這趟旅行近六年歲月完成，滿載而歸。這趟旅行特別感謝純敏老師，一個不曾上過老師的課，卻因一封電子郵件就答應與我參與這趟旅程，所謂「一封信的相遇」，感謝您願意陪伴我，雖遇到風浪或面對挫折，總是給予包容與體諒，不斷用高深智慧引導我、鼓勵我，讓我有足夠的信心完成這趟旅行繼續前行，才得以完成這趟不可能的任務。感謝論文口試委員張學謙教授、汪明輝教授給我如此寶貴的建議與指導。也感謝體育班原住民的學生與族語教師熱情參與，協助完成我的論文，更要感謝「大家一起加油團」的論文小組，謝謝各位學弟妹的指教與協助，讓我能順利完成論文的撰寫。最重要感謝的是給我無盡支持的家人。在論文撰寫與研究過程裡，度過這段艱辛的日子，回想這些日子，感謝上帝的帶領，使我不失信心，保守我的心思意念，堅持完成這篇論文，願上帝賜福，使用這篇論文成為原住民教育的祝福。. i.

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(4) 「三一教學」策略融入原住民族語教學之研究 -以桃園市高中體育班學生為例中文摘要本研究採取質性的行動研究，以桃園市 12 位高中體育班阿美族學生為主要研究參與者，透過「三一教學」即結合合作學習、協同教學以及同儕師徒制的教學策略融入原住民族語教學，並設計多元文化族語課程加以實施。研究旨在透過行動研究取向之課程設計與教學實踐，採取訪談、觀察、調查、文件分析等資料蒐集方法，從課程建構與教學實施、教學策略、學生學習成效和族語教師專業成長四個層面，探究「三一教學」策略融入原住民族語教學的影響與實施。研究結果如下：一、以協同教學、合作學習及同儕師徒制為教學策略，建構有助於原住民族語課程之教學模式。二、以「三一教學」教學策略，能提升學生學習動機與成效，並促進師生間正向的溝通與互動。三、多元文化課程可提升學生族語意識，培養同理尊重的態度，以及展現族群關懷的行動。四、實踐族語教學的教育行動可提升族語教師多元文化教育知能與信念。. 關鍵字：族語教學、協同教學、合作學習、同儕師徒制、多元文化教育. iii.

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(6) “Trinity Way Teaching” Strategy Integrates into Amis Native Language Teaching: Study in senior high school sports classes in Taoyuan city. Abstract This is an action research with total of 12 students who study in senior high school sports classes in Taoyuan city. Researchers design and implement the multicultural aboriginal curriculum by means of, Trinity Way Teaching method, i.e-, the combination of cooperative learning team teaching, and peer mentoring. The purpose of the study is to discuss the effects of Taiwanese aboriginal language teaching with Trinity Way Teaching method, using interviews, observations, survey, and data analysis in 4 dimensions: curriculum construction and teaching implementation, teaching stratege, outcomes of student learning and professional growth of teachers. The results are as follows: 1. Constructing a helpful model of Taiwanese aboriginal language teaching with team teaching, cooperative learning, and peer mentoring. 2. Trinity Way Teaching method can increase students’ learning motivation and effects and strenghen positive communication and interactions between teachers and students. 3. Multicultural curriculum can promote ethnic consciousness, cultivate empathy and esteem, and show ethnic concern. 4. Actions of Taiwanese aboriginal language teaching can promote multicultural teaching skills and belief of aboriginal language teachers.. Keywords: aboriginel language teaching, team teaching, cooperative learning, peer mentoring, multicultural education. v.

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(8) 目次第一章緒論…………………………………………………………………………01 第一節研究背景與動機………………………………………………………01 第二節研究目的與問題………………………………………………………07 第三節研究範圍與限制………………………………………………………08 第四節名詞釋義………………………………………………………………09 第二章. 文獻探討 …………………………………………………………………13. 第一節原住民族語教育的發展與相關研究…………………………………13 第二節族群、原住民教育與多元文化教育…………………………………24 第三節同儕師徒制的理論與研究……………………………………………33 第四節協同教學與合作學習的意義與相關研究……………………………40 第三章. 研究方法與實施 …………………………………………………………49. 第一節研究架構………………………………………………………………49 第二節研究場域與對象………………………………………………………52 第三節研究方法與實施………………………………………………………54 第四節資料整理與分析………………………………………………………57 第五節研究流程………………………………………………………………58 第六節研究信實度……………………………………………………………61 第七節研究者角色與研究倫理………………………………………………62 第四章. 課程設計與教學 …………………………………………………………63. 第一節課程發展理念…………………………………………………………63 第二節課程發展模式…………………………………………………………65 第三節課程主題與單元………………………………………………………67 第四節教學實施與問題解決…………………………………………………81. vii.

(9) 第五章結果與討論…………………………………………………………………101 第一節實施「三一教學」融入阿美族語教學方案的發現…………………101 第二節學生對「三一教學」融入阿美族語課程之學習成效………………106 第三節「三一教學」融入阿美族語課程後之族語教師的專業成長………112 第六章結論與建議…………………………………………………………………117 第一節結論. …………………………………………………………………117. 第二節建議. …………………………………………………………………119. 後記 ………………………………………………………………………………123 參考文獻. …………………………………………………………………………125. 中文文獻 ………………………………………………………………………125 西文文獻 ………………………………………………………………………133 附錄. ………………………………………………………………………………135. 附錄一. 原住民族語教育課程與教學之相關研究 ………………………135. 附錄二. 學生訪談大綱（學習前） ………………………………………140. 附錄三. 學生觀察表 ………………………………………………………141. 附錄四. 小組合作學習自評表 ……………………………………………143. 附錄五. 學生訪談大綱（學習後） ………………………………………144. 附錄六. 教師訪談大綱 ……………………………………………………145. 附錄七. 學生訪談大綱 ……………………………………………………146. 附錄八. 學生行為表現紀錄表 ……………………………………………147. 附錄九. 教學意見調查表 …………………………………………………149. 附錄十. 教學觀察紀錄表 …………………………………………………150. 附錄十一. 教學省思扎記 ……………………………………………………153. 附錄十二. 回饋單 ……………………………………………………………154. 附錄十三. 學習單 ……………………………………………………………156 viii.

(10) 表次表 4-1. 課程架構表 …………………………………………………………64. 表 4-2. 課程實施規劃表 ……………………………………………………81. 表 5-1. 學生教學意見調查表 ………………………………………………103. 表 5-2. 小組合作評量表 ……………………………………………………105. ix.

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(12) 圖次圖 3-1. 研究架構圖 …………………………………………………………50. 圖 3-2. 研究流程圖 …………………………………………………………60. 圖 4-1. 兩階段教學循環歷程圖 ……………………………………………96. 圖 4-2. 行動研究兩階段循環模式 …………………………………………99. xi.

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(14) 第一章緒論第一節研究背景與動機壹、研究背景一、台灣原住民族語的現況與困難語言是文化的根本，尤其對於族群而言，更是與文化密不可分的關係，而語言也為族群認同最主要的部份。同樣地，對於台灣的原住民族而言，原住民族語的保存與學習已成為原住民族教育目前刻不容緩的重要課題（張如慧，2002）。語言維繫文化的自主性，也作為文化繁衍的首要機制。面臨外在強勢文化的衝擊，所導致的族語流失的第三及第四世界的原住民，一直以語言文化復振或語言更新的方式，抗拒同化及防止文化滅絕(陳茂泰，1994)。許多語言學家都指出台灣原住民語的流失相當嚴重，已經接近「語言死亡」（黃宣範，1993；黃美金，2000）。從各研究發現原住民族語教育問題主要來自於教育制度與政策、族語師資與教材教法以及族群文化認同的問題，造成族語教育滯礙難行，現行教育制度之下的族語教育，有限的學校族語教育，無法展現族語學習的成效，學校支持度不夠、教學專業知能不足、學校教師參與動機低以及目前的課程規劃不足以在短時間內看出族語教育所產生立即性的效果（田子奇，2013；李嵐屏，2009；吳淑慧，2006；陳慧美，2008；劉唯玉，2000）。教育資源缺乏及政府相關部門對於族群文化不認同與配套措施尚未健全的狀況下，使學生無法在良好的教學環境下學習族語（吳淑慧，2006）。原住民教育的問題乃由學生個人、家庭、學校與社會這四個問題所圍繞，以學校因教師流動率高、教學措施不良、教師素質不齊及教學方法與環境未充分適應文化差異、學校未設專業輔導人員或藝能科教師、學區範圍廣、學業輔導效果不彰、行政影響教學、教育人員缺乏文化同理心、經費與設備分配不均及浪費、教師對原住民文化認知不足，不通曉原住民語言，溝通不易、家庭教育與學校教育衝突等問題，而導 1.

(15) 致學生效果低落（李明河、林慶懋、許秀影、劉虎城、簡肇胤，1998）。顏國樑（2004）提出都會區原住民學生分散，人數不一、族群差別，加上原住民鄉土教學師資缺乏，實施鄉土語言，困難度較諸原鄉更高，同時缺乏族語使用環境，教學效果不彰。而非以原住民族語為主要族語教學的學校，舉凡相關於原住民族語之教學環境、教材資源和教學師資上都相當缺乏，進而在該校之原住民學生無法在校學習原住民族語，造成了許多在非原住民地區之原住民學童的族語能力低落。現階段族語之流失，為當地族人最憂心之課題，原住民族語復振與發揚，要以整體且多面向的途徑推展，實在應由此觀點切入。聯合國教科文組織 2009 年報告及國內語言學者調查，台灣原住民族語中，被列為頻危語言者計有 9 種，其中列為「極度危險」之撒奇萊雅語、噶瑪蘭語、邵語、沙阿魯阿語、卡那卡那富語等 5 種，以及列為「嚴重危險」之賽夏語及魯凱語下三社方言(即茂林、萬山及多納三種方言)等 4 種。而針對上開 9 種語言流失狀況較為嚴峻的語言，有必要透過更具效益的族語教學措施，挹注更多的經費，推動耆老影音紀錄、師徒制語言學習及族語學習家庭之外，更重要的是原住民族語復振與發揚，要以整體且多面向的途徑推展，族語教學之傳承是勢在必行的方式。原住民族語言得保護、發展與振興一直是原住民族委員會的重要工作之一，在 1999 年教育文化施政重點中，原民會首次明確提出原住民族文化振興發展六年計劃（1999-2004 年），其中包含原住民語言方面的內容有：建立原住民族語言符號系統、編篡語言辭典、編篡語言教材、培養族語師資、製作族語教學視聽媒體，以及推展族語教學等。其中，原民會於 2006 年 10 月提出的原住民語言振興六年計劃（2008-2013 年）是台灣原住民族語言保護與發展工作中重要里程碑，持續強化原住民族語言「保存」與「傳承」的各項復振工作，逐步朝向活化原住民族語言，讓族語可以「永續發展」的目標邁進。因此，各項族語復振工作也因應了原住民族語言「口說」與「書寫」雙軌並行發展的趨勢，以及充分考量原鄉部落生活形態、族 2.

(16) 語使用機會與場域的改變、數位科技發展等外在因素，謹慎研定。對於原住民族語言「口說」與「書寫」的同步發展上，在「書寫」部份的專業人才有明顯的不足。這個問題，可以從目前編輯「族語教材」、「字辭典」的編纂、乃至於「文字書寫系統」的整合，顯得困難重重看得出來。而這些除了涉及「語言學」的相關知識外，也與「教學」專業能力有關。所以，培育原住民籍的「專才」是當前族語發展上刻不容緩的問題。而所謂的族語教學則是認知策略的培養，其內容不僅指的是語言知識的模式化過程，還是文化知識的學習取得，更是這些知識擷取的社會文化脈絡，及如何維繫與發展的意指所在。故此，族語教學是一個民族語言文化保存與傳播的重要工作，它必須結合其自身文化的各種資源脈絡，輔以文化教育及社會語言科際整合的方式進行，原住民族語教學工作之推動，須符合這個原則。學校教育若欲族語教學向下紮根，實有賴於教師專業實踐的轉化以及課程與教學的轉化，以及彼此相互之間所生成的轉化力量與可能創新（黃純敏，2014）。事實上，一個民族語言的範疇，最能反映出該民族所看見的人、事、物及世界。然而，臺灣這塊土地上經過歲月的流逝，尤以朝代的輪替與更迭，原本居住在此地的先住民，如：平埔族及高山原住民，其文化因長期受強勢文化的衝擊，已日漸消失，特別是語言消失的速度更快，如今平埔族已完全消失了，該族語言已在臺灣消失殆盡。長久以來，臺灣原住民教育成就有落後的趨勢，社經地位有處於弱勢的事實，回顧臺灣教育史，國語的推行相當有成效，原住民語言和文化在獨尊國語的局面下，面臨逐漸流失的危機（黃宣範，1993；黃美金，1995；李壬癸，1997），這也是當前臺灣社會各界，所關切的問題之一。另外，在國際民主思潮的影響，多元文化的理念發展下，積極協助原住民族保存其語言文化，彌補其長期於主流文化衝擊，阻滯成長之傷害，促進其保存傳統語言，發揚民族文化及特色，實乃刻不容緩之事。. 3.

(17) 二、台灣原住民族語教學生根萌芽的新契機臺灣原住民族語言為國際研究南島語言研究的領導地位，對分佈在泛太平洋約二億人口使用的南島語族而言，台灣原住民族的語言具有「古南島語」存古性的優越特質。因而，善用臺灣原住民族語言「存古性」優越特質，推動「口說」與「書寫」全面發展，並朝向「科學化」與「國際化」，將足以讓臺灣成為「國際南島語言」的研究重鎮。我國於 2009 年 3 月 31 日完成批准程序並於同年 12 月 10 日國際人權日宣布生效的「兩公約施行法」，政府必須依據《公民與政治權利國際公約》及《經濟社會文化權利國際公約》中對少數民族「語言權」揭示之權力內涵，落實保障原住民族語言人權，而這也將成為檢視我國落實保障人權之重要指標之一。復從西方百餘多民族、多語言國家在「語言發展」的趨勢來看，「多語言」政策業逐步朝向「國家/官方語言」定位與「語言權」落實邁進。因此，未來國內對原住民族語言的保存與發展，將在實踐兩公約權力內涵及國際潮流的引領下，成為我國提升國際人權形象之重要課題。 1990 年代起，多元文化在臺灣逐漸受到重視，逐漸發展族群、性別、宗教、階級、語言、地域以及特殊例外性等眾多議題，而隨著臺灣社會變遷的特別現象，近來教育界格外關心原住民以及新移民與新臺灣之子的議題。教育部於 1999 年公佈之「國民中小學九年一貫課程綱要」便回應了多元文化教育的興起，依據「國民中小學九年一貫課程綱要」規定：「國小一至六年級學生，必須就閩南語、客家語、原住民語等三種鄉土語言任選一種修習，國中則依學生意願自由選習。學校亦得依地區特性及學校資源開設閩南語、客家語、原住民語以外之鄉土語言供學生選習。」教育部因應新世紀的教育理念，九年一貫課程之語文領域，開啟了原住民族語教學，不僅給予語言價值的尊重，更肯定族群文化關懷的普世價值。對於教育人員來說，瞭解各族群的文化價值、瞭解這些價值如何影響學生的在校表現、與如何或何時可 4.

(18) 能會與學校的目標發生衝突等等都是相當重要的，學校應循不同的文化脈絡，適當地運用這些價值（黃純敏，2006）。原住民族委員會推動原住民族語言振興計畫，係奠基在「原住民族語言振興」上，持續強化各項原住民族語言復振措施之執行力度與深度。總體來說，是希望達到原住民族語言的「活化」，並落實「語言權」基本人權之實質內涵。依據「原住民族教育法」第十八條規定：「各級各類學校相關課程及教材，應採多元文化觀點，並納入原住民各族歷史文化及價值觀，以增進族群間之瞭解及尊重。」第二十六條規定：「各級各類學校為實施原住民族語言、文化及藝能有關之支援教學，得遴聘原住民族耆老或具相關專長人士；其認證辦法，由中央原住民族主管機關定之。」因此，原住民族語課程之編選及其教學，均應尊重原住民之主體地位，為達成具體教學成效，應遴聘原住民族耆老及相關專長人士進行教學。從以上所言，無論是原住民族語言具國際研究南島語言研究的價值、落實保障原住民族語言人權、教育部推行「國民中小學九年一貫課程綱要」之多元文化教育的興起以及原住民族委員會推動原住民族語言振興的計畫，係奠基了台灣原住民族語教育的新契機。貳、研究動機阿美族在年齡階層組織的特徵中，是以互相扶持、互相協助、互相學習與相互合作，年齡階級組織具有合作學習的教育概念之外，更具有協同教學與同儕師徒制的教學精神，故此，本研究整合協同教學、合作學習及同儕師徒制作為教學法，稱為「三一教學」，「三一教學」策略符合阿美族年齡階層之文化特質。研究者選擇高中生實施族語教學，認為對於社會行動方面的落實程度建設性較高，可結合原住民族語融入多元文化開始，讓學生有一個初步的體驗，研究對象則以體育班高中一二年級學生為主，體育班各專長皆有學長學弟制的傳統觀念，意旨有階級及長幼有序的概念，且有效推展阿美族年齡階級組織，期許「三一教學」族語推展可由高中生 5.

(19) 擔任火車頭角色，未來推展至國中小之學生，完全在階級服從、長幼提攜的原則下進行。研究者於桃園市教育局 2011 年成立「原住民族教育資源中心」時參與部份相關原住民族教育事務，希望透過民族教育能培育原住民族內涵與社會競爭力之下一代。資源中心組織執行的計畫有許多項，例如多元文化師資的培訓、設計族語及多元文化課程及教材教法、民族文化教育課程的建置和整合民族教育相關資源等。其中所推廣「三一教學」策略融入族語教學之計畫，目的為建構原住民族教育理論和模式，在這項計畫我參與在其中，這項計畫的起因為在族語教學現場時發現一些問題，族語教學的師資是聘請通過族語認證的老師來擔任教學，通過認證的老師雖然在族語的應用及拼音上具有基本的能力素養，但是多數而言皆未曾修習過相關教育學分，亦未接受過師資培育的訓練，在教學經驗、班級經營及教材應用更是缺乏，因此在擔任族語教學時，面臨著各樣教學困境，例如：教材的應用與選擇、教案的設計與編擬、班規的制定、教學的評量、教學方法的應用等，是故教導族語教師自編教材及運用相關的教學方法與技巧是必要的。從各項教學法的研究中發現有關合作學習的研究文獻非常多，除了可提升學生學習成績外，對社會技巧的養成亦多給予正面的支持（林佩旋，1993；周立勳，1998；韋金龍，1996；黃清雲，1999； Alan Ramsay, Dean Hanlon,＆吳素真、鳳華，2000；David Smith, 2000）；而協同教學相關探討亦陸續出現，除了可提升專業成長外與減輕教師面對教學困難時的壓力與孤獨感外（Flllowers, Mertens, &Mulhall, 1999 ; Walther Thomas, 1997），更為學生樹立了一個「合作」的楷模；以同儕教導在語言學習中的相關研究發現，同儕教導能提升學習成效（吳金蓮，1989；蘇娟代，1997；Peach＆Moore，1990；Cheung＆Winter， 1999）；國內外對同儕師徒制研究證實能提升參與者的學習成就、學習態度及自尊信念，對於低社經地位和學習弱勢的學生助益更大，且實施時間愈久，受益愈多（王琬淳，2013）。透過學生同儕間之示範、監督及相互間的指導來進行原住民族語學習，其有效提升學生之學習成效（李元鴻，2008）。張世忠（2000）指出協同教師若 6.

(20) 能展現成功的合作教學模式，可為學生的「合作學習」帶來很好的示範效果。桃園市原住民資源中心在 102 年指導一千多位師生通過族語認證，研究者曾詢問通過認證的師生，他們表示「三一教學」策略比過去教學方式有趣，雖然一開始很困難，但熟能生巧後可以學習很多，也希望能將所學教授下一代，讓原住民族語能傳承下去。為此要解決或改善族語教學現場所面臨的各種問題，提升族語教師在族語教學上的專業知能，本研究用「三一教學」策略融入族語教學，並自編教材將上述之協同教學法、合作學習及同儕師徒制作整合的教學方式，彌補族語教師未受師資培訓的素養，教導教師擷取各教學法的優勢，並透過教師間協同教學、學生合作學習以及同儕師徒之相互學習，嘗試找到對於族語教學更有成效的方法及探討族語教學之成效，透過研究來驗證「三一教學」策略之效益，藉此探討在族語教學上之困境與需求，並透過個案研究方案提供族語支援教師教學上的協助，提升族語教師教學專業知能。. 第二節研究目的與問題根據上述，本研究以「三一教學」策略融入阿美族語教學與課程，期望透過具有創意特性的教學策略及課程設計，重燃學生對族語的熱情，讓其感受到族語的不同面貌，從而改善其對於族語的學習態度。然而，一場整合性的教學方案，受到啟發的絕不僅僅是學生而已，連帶負責實施的教師，從事前教案規畫準備、課堂的實際操練，直到課程結束後的自我省思，相信也是一再地受到心靈上的衝擊。本研究企圖提升原住民族語教學，增進族語學習的效能，因此研究者針對高中體育班二年級學生的族語課程做研究，設計課程規畫「三一教學」策略融入阿美族語課程當中，並探討原住民族語教師與學生在此教學歷程中，對於族語教學成效及影響為何。總之，研究者企圖透過本研究，呈現出參與「三一教學」策略的教師及學生的學習歷程，無論研究是否有顯著的影響，都期望對於日後類似的教學活動， 7.

(21) 提供些許有用的建議。本研究的研究目的及問題具體分述如下。壹、研究目的為達到上述研究動機，本研究的研究目的為。一、探討「三一教學」策略融入原住民阿美族語教學的可行方案，及其對族語教學的影響。二、檢視「三一教學」策略融入原住民阿美族語教學的學習成效，及其對學生族語學習的影響。三、設計「阿美族語」課程教案進行「三一教學」策略，及其對學生學習成效與動機的影響。四、分析「三一教學」策略融入原住民阿美族語教學過程中，教師所遭遇的困難與因應策略。貳、研究問題為達上述研究目的，本研究擬探討下列有關的問題。一、如何設計「三一教學」策略融入原住民阿美族語教學的方案？二、「三一教學」策略融入原住民阿美族語教學方案的實施成效為何？三、設計「阿美族語」課程實施「三一教學」對學生學習成效與動機的影響為何? 四、教師運用「三一教學」在原住民阿美族語教學課程過程中，所遭遇的困難與因應策略為何？. 第三節研究範圍與限制壹、研究範圍本研究的焦點在於探討「三一教學」策略融入桃園市阿美族語教學的方案及其對高中體育班二年級族語教學的影響，以及族語教師教學成效及其對學生族語學習的學習成效，並分析族語教師所遭遇的困難與因應策略。 8.

(22) 貳、研究限制由於本研究採取的研究方法為質性研究取向的行動研究，以教學記錄、訪談、觀察紀錄、教學意見調查等蒐集資料。但此種方法仍有其無可避免的限制，第一研究結果缺乏普遍性，無法推論本研究以外的其他研究。第二研究者的主觀性，研究者在觀察與訪問中，可能會因研究者本身主觀的意見，而影響資料收集的正確性（郭生玉，1996）。且在蒐集資料的過程中，受限於必須要進入真實的教室情境中，可能會影響原有的教學，並使教師與學生感到壓力，為了避免此種情形出現，研究者決定邀請二位族語教師參與觀察協同研究，採用三角交叉檢視(triangulation)，盡可能採用多元方法和不同資料，參照每次的教學記錄與教師的反省日誌，以及學生的訪談紀錄，希望從不同資料的蒐集中加以檢證。. 第四節名詞釋義壹、族語教學本研究依語文領域之原住民鄉土語言教學為主，因研究對象為高中體育班之學生，其自編教材設計以體育運動相關之阿美族語課程。因此本研究為求研究主題明確，採用「〝原〞動力-阿美族語教學」為課程名稱，本研究所指的族語教學是指在高中階段實施阿美族語教學為範圍。貳、「三一教學」策略「三一教學」策略是將協同教學法、合作學習及同儕師徒制作整合的教學方式，並非發展出新的教學法，而是透過教師之協同教學、學生合作學習以及同儕師徒之相互學習，嘗試找出教學歷程中的差異與結果，並探討教學之成效。「協同教學」、「合作學習」與「同儕師徒制」並用的意義，本研究之協同教師合作的身教潛移默化地影響學生們的合作狀態。學生在合作的環境下，能相互擔任師傅（小老師） 9.

(23) 與徒弟（學生）的角色，增加了指導、被指導與練習機會，增進學習族語互動技巧，提昇族語學習成效。本研究「三一教學」定義是由三個人或三人以上的教師、學生和若干助理人員，共同組成的學習團隊，且含阿美族年齡階級組職之概念，從上一階層來教育、訓練及監督下一層，意旨年長者或有經驗者協助年幼或無經驗者學習新的知識與技能，教學現場角色互換以發揮最好的教學效果，有師傅（小老師）、學徒（學生）以及督導（觀察員），達成互助合作、協同、學習、指導、示範、講解、討論、鼓勵、觀察、監督等教學特質，達成教學相長之不同的學習效果。參、協同教學（team teaching）協同教學（team teaching）：它是一種不同於一般傳統的班級教學，是由二個或二個以上的教師和若干助理人員，共同組成一個教學團（Teaching Team），在一個或數個學科中，應用各種教學媒體、合作教學，指導學生學習的一種教學組織形式，為顧及學生知識和技能學習的多樣性，運用各種不同的教學方式（包括大班教學、分組討論、個別指導等），以發揮最好的教學效果。本研究所指的協同教學是指桃園市原住民資源中心的族語教師與研究者所共同組成的一個協同教學組織，在族語活動課程，透過協同教學發揮個人所學的族語能力，共同合作教學，不斷地發現教與學的學習問題，分析問題狀況，尋找最佳解決策略，達到教與學之學習效果。肆、合作學習（cooperative learning）合作學習的一般性定義，尚未有統一說法，但其教學目的一方面在善用學生的互助能力，促進每一位學生的學習效果，二方面在增進學生對合作技巧的學習（黃政傑、黃佩璇，1996）。本研究中所運用的合作學習，在教師完成授課後，再分成小組進行合作學習，教師在必要時得參與小組互動之指導。透過合作學習各項基本要素或共同特徵，進行活動安排，以學生為中心，學生進行小組合作及工作分配方式，在族語教學所設計的活動中，能彼此相互溝通、指導及分享，並能主動學習；透過共同的學習目標，培養彼此互助的合作精神，藉由擔任不同的角色，而產生不 10.

(24) 同的學習效果，且完成既定的合作任務。伍、同儕師徒制（peer mentoring）本研究所指「同儕師徒制（peer mentoring）」是師徒制（mentoring）的發展策略之一，亦是利用同儕網絡策略來幫助學生學習的方式之一（陳嘉彌，2005）。它主要是利用年長學生或是有經驗的學生幫助年幼的學生或是無經驗的學生學習新知識或技能，在協助的過程中，年長學生也從教導與互動的親身體驗中，得到另一種成長而更能達到「教學相長」的目的。在本研究中，「同儕師徒制」的策略實施對象為桃園市某高中體育班學生同儕間的師徒制，學生角色互換方式擔任師傅（小老師）與徒弟（學生）的角色，所謂角色互換的概念，利用觀察、收集方案參與者的各項資料，加以分析探討學生參加同儕教學後，在族語學習領域的變化情形。陸、多元文化教育（multicultural education）多元文化教育（multicultural education）意指學校提供學生各種機會，讓學生了解各種不同族群文化內涵，教導學生以更開闊的胸襟肯定文化的多樣性，認知多元社會文化差異之美，了解文化間只有差異，沒有優劣高下之分，培養學生從尊重、包容、關懷、欣賞、學習他人文化，消除文化階層現象，促成公平、正義、和諧社會的積極態度，並避免不同文化間的衝突與對立的一種教育。本研究之多元文化教育是一個概念，透過課程設計的途徑，一個方案或一個課程，滲透於教育現場的每件事情，對所有的學習者提供文化轉變的過程及承諾。. 11.

(25) 12.

(26) 第二章文獻探討本章依據研究目的，將相關文獻與研究作一整體性的探究與分析。共分為四個部分。第一節說明「原住民族語教育的發展與相關研究」；第二節闡述「族群、原住民教育與多元文化教育」；第三節說明「同儕師徒制的理論與研究」；第四節說明「協同教學與合作學習的意義與相關研究」。. 第一節原住民族語教育的發展與相關研究本節就以原住民族語教育的發展與相關研究等二大方面分別敘述。壹、原住民族語教育的發展近幾年，原住民族語的教學開始發展至學校的正式教學課程之中。但早期原住民族語的教學是從家庭、部落社區開始發展，學習方式即以口傳文化與生活應用為主。而原住民族語發展也歷經日治時期「皇民化運動」和國民政府時期「國語政策」的推廣，造成了語言發展上的一個嚴重衝擊（顏國昌，2001）。由原住民族語的發展，分為下列三個階段，如平地山地化時期、融合整體社會期、開放發展期（張佳琳，1992）；或改制穩定時期、計畫貫徹時期、多元開放時期（陳美如，1998）。由此可知，原住民族語發展至今，有著多元化和全球化的特性。目前在國民中、小學的鄉土語言教學上，每週上課時間約一節課。因此，國中小學鄉土原住民語言教育，在授課時數的限制情形之下，師資和教學資源就更形重要，師資除了原住民族籍現職教師之外，行政院原住民族委員會於 2001 年開始進行原住民族語之認證考試，讓更多原住民和耆老通過族語教學師資認證，支援各級學校原住民族語教學。除了上述增加原住民族語教學師資目的之外，為了能鼓勵更多人能傳承原住民族語，甚至於 2006 年開放給非原住民族之人士一同參與原住民 13.

(27) 族語認證之考試。在原住民族語的教學研究上，黃東秋（2003）指出以社區多語言教育來成立的學習型組織。多語言教室教學與學習過程的原則，是以語言教師營造對學習者有用的語言環境及機會，進而培育出與同族群的人能以族語溝通。段慧瑩、張碧如、蔡嫦娟（2007）探討原住民托育機構的母語和鄉土文化教學現況，研究結果發現，因相關教學資源不足，教師對於母語教學上的支持度不高。林惠文（2004）針對「族語文化傳承信念與族語教學專業素養需求」進行現況分析，透過實證性調查研究發現原住民族語文化教學似乎並不能夠達到原本的目標與宗旨。原住民的族語教學方式中，巴蘇亞‧博伊哲努（2001）和顏國昌(2001)均提出借鏡紐西蘭毛利人的語言巢的方式，提出以文化沈浸為學習取向的原住民族語言教學設計。原住民族語教育之目的，是在挽救即將失傳的文化，重拾原住民族群對自身文化的信心，使不同族群學習互相尊重文化，並進而達到文化之多元性與族群和諧的目標。林再生（2006）提出族語教學是推展民族文化的最好利器，亦是喚醒族群意識最好方式，藉由母語的學習讓學子初步認識自己，而鄉土語言的精神在於文化的保存，透過語言認識體驗文化（劉新圓，2003），因此，原住民族語教學對原住民文化保存與語言的發展，具有舉足輕重的重要性。原住民族語教學原本屬於鄉土教育的範圍，經歷幾次課程標準的修訂才成為正式的一門教學科目。貳、原住民族語教育之概況與相關研究原住民族語教育之研究面向十分廣泛，有以課程與教學為主題之研究，如研究課程與教學、族語師資、教學歷程、教學策略與成效、教學決定、教學評量、師資培育、鄉土文化教材、族語教學等，亦有以學生為主題之研究，如以族語學習、族群認同、族語興趣、文化認同、學習動機等為研究主題。針對本研究之研究主題，研究者將國內原住民族語教育相關之碩博士論文加以整理分析。. 14.

(28) 從歷年來國內原住民族語教育相關之研究中（如附錄一），透過研究對象的教育階段做區分，國小階段的研究最多，共有 12 篇，其次為大專有 1 篇，在國高中階段尚無相關的實證研究；以教師或族語資師的研究共有 12 篇，從以上可得知各教育階段對族語教育的重視程度依照年齡的差異而有所不同；從族語教育研究的篇數來分析，教師或族語教師與國小學童研究篇數相同，近年來較著重於族語教師與國小學童層面之研究。若從研究之主題與方法來分析，原住民族語教學與課程研究的篇數，以教學方面之研究有 20 篇，大多以質性研究為主，量化研究較為欠缺僅有 7 篇；以課程方面研究僅有 3 篇為研究主題，如泰雅文化、族群認同及布農族語，皆為質性研究為主。從以上顯示原住民教育領域的研究仍多以質性研究為主，量化研究較為欠缺，且研究主題多以教學為主，對於族語課程的研究篇數較少，甚至無國高中階段之研究，是為不足。研究者整理國內原住民族語教育相關之研究，並從文獻整理與分析中，發現原住民族語教育問題主要來自於教育制度與政策、族語教師師資與教材及族群文化認同的問題，造成族語教育成果成效有限，若要讓族語教育推行順利，需要三大因素相互配合，以下就這三大項進行分析討論。一、族語教育制度與政策教育部於 1992 年提出發展與改進原住民教育五年計畫（1993-1998 年），以適應現代生活、並維護傳統文化為目標，之後繼續推動發展與改進原住民教育第二期五年計畫（1998-2003 年），以維護並創新傳統文化、積極參與現代社會為目標，並納入教育改革行動方案中實施，編列原主民教育專項經費，2006 年起教育部與原住民委員會共同規畫執行發展原住民族教育五年中程個案計畫（2006-2010 年），總目標為確立主體發展、厚植生計能力、參與現代社會、發展民族文化，協調各級政府共同推動原住民族教育事務；2010 年對原住民教育事務進行總結和檢討，發布原住民教育政策白皮書，並於年末公布發展原住民族教育五年中程個案計畫 15.

(29) （2011-2015 年），目標定為落實法制精神、健全主體發展、優化學習環境、深耕文化涵養、追求教育卓越（引自袁辰霞，2013）。原住民委員會為推動原住民族語言保存與發展，自2008年度起依「原住民族語言振興六年計畫（2008-2013年）」推動各項原住民族語言復振措施，強化各項原住民族語言復振措施之執行力度與深度。整體來說，是希望達到原住民族語言的「活化」，並落實「語言權」基本人權之實質內涵。而在策略方面，有六大計畫目標，第一是營造族語生活與學習環境；第二是建構完整族語學習體系；第三是培育族語振興專才；第四是發展多元族語學習教材；第五是落實語言權基本內涵；第六是貫徹憲法消除性別歧視、促進性別地位實質平等之精神，鼓勵各級政府及民間團體推動各項族語振興工作時，將性別認同、性別意識納入計畫中一併考量，除有效提升族語保存語發展工作外，培養參與計畫人員尊重多元，包容差異之價值觀。從林志光（2003）研究結果顯示，兼任族語教師雖具備族語認證合格證書，但在教學上仍需要學校行政支持與學校教師之協助，以能掌握學生之學習與班級之經營管理，並提昇教學之能力，以能落實族語教學之目的與理想。吳淑慧（2006）族語教育主要的困境為學校支持度不夠，學校教師缺乏多元文化教育及族群文化素養的態度。李嵐屏（2009）研究發現族語教學主要的困境是學校支持度不夠、學校教師參與動機低、學生程度不一、學生學習態度欠佳、家長配合度不高、補助經費少、缺少專屬教學場所。從以上研究得到啟示族語教學應權責分明，中央、地方及學校應認清自己在族語教學中扮演的角色，積極從各種角度切入，改善族語教學的問題，提升族語辦理成效。研究證實原住民學生對參與族語學習多持正向肯定的態度，認為族語學習有助於提升族語的能力，但因教育資源缺乏及政府相關部門對於母語教育不夠重視與配套措施尚未健全的狀況下，使學生無法在良好的教學環境下學習族語。教育現行的教育制度之下的族語教育，無法展現族語學習的成效，以目前高中的課程規劃， 16.

(30) 尚不足以在短時間內看出族語教育所產生立即性的效果，即便學校開母語課，且以混族混齡編班上課為多，能學到什麼程度是有限的，完善的教育制度與政策才能改善族語教學的問題，提升族語辦理成效。二、族語教師師資與教材（一）族語教師師資國民教育法第11條規定，國中小學的老師應為專任教師，必要時可以依法聘請兼任老師，但是兼職老師必須具備教師資格。在此限制下，九年一貫課程實施後，鄉土語言，特別是原住民族語言教學無法找到足夠的師資，為此，立法院於2001年 12月21日公布修正後的國民教育法，相關規定改為國民小學及國民中學教師應為專任。但必要時，得依法聘請兼任教師，或聘請具有特定科目、領域專長人員，以部分時間擔任教學支持工作。教育部2002年6月提出國民中小學支援工作人員進用辦法，對於以部分時間擔任教學支持工作人員的聘任資格、辦法、程序、年限、權力與義務等方面進行了具體規定與說明。2007年3月對於該辦法進行修訂並更名為國民中小學教學支援工作人員聘任辦法，修改內容主要包含兩方面：第一是在第三條聘任資格方面，原來規定為具特定科目、領域專長，經直轄市、縣市主管教育行政機關認證，取得合格證書者，在此基礎上另外加參加行政院原住民族委員會辦理之原住民族語言能力認證，取得合格證書者，進一步規範了原住民族語師資的選拔聘用工作（引自袁辰霞， 2013）。原住民族語師資來源有兩類，一是由現職教師，經過三十六小時的培訓課程即可擔任族語教師，二是原住民族語教學支援人員，他們不具教師的身分。原住民族語教學支援人員，所指的就是在學校推動九年一貫鄉土語言教學時，走進學校內擔任族語教學的族語老師們。他們雖然並沒有合格教師的身份，不過，同樣都是在正 17.

(31) 式的課堂教室裡教學。他們不只是要會說族語而已，還必須通過行政院原住民族委員會辦理的原住民族語能力認證考試，並參加族語師資的三十六小時培訓課程。每一學期初要參加各個學校的支援教學人員甄試，甄試通過後，方能正式進入學校敎族語（rata mayaw，2005）。族語老師雖然稱為教學支援人員，在族語教學上所付出的心力與一般教師相比往往是過之而無不及，族語老師站在族語振興第一線貢獻心力，佔有不可或缺的地位。族語教學要順利推展，充足且稱職的族語教師是重要的因素之一，師資的培訓是一項重要的工作。為了加強族語教師的族語能力及教學能力，教育部在 2001年曾辦過一次72小時的「原住民族語言種子教師培訓」，有820位「種子教師」參加了原住民族語師資之培訓。培訓的課程內容包括：18小時的原住民族語言文化課程、 22小時的原住民族語言結構課程、32小時的原住民族語教學專業課程。因為非強制性，所以有許多國小在職的原住民籍老師沒有參加，族語能力不佳的也未被強制加強學習族語（黃美金，2006），培訓過程也發現在職原住民族籍老師之族語能力幾乎已經喪失，族語課程幾乎由教學支援教師擔任，在職教師大多未能負擔教學課程（邱文隆，2008），洪志彰(2006)提到實施卑南族語教的學校，原住民族籍的教師人數過低，該族群的教師雖擁有母語能力但缺乏母語及文化傳承的熱情，有的根本沒有使用本族語言的能力，故族語師資仍然不足。原民會因應90學年度實施「九年一貫課程原住民族語言課程」龐大族語師資人數，為通過「原住民族語言認證考試」的人員辦理36小時的「族語教學支援人員研習班」期能培訓稱職之族語支援教師。研習課程包括2小時原住民族語言文化課程，18小時的原住民族語言結構課程（含語音及書寫系統、詞彙及語法結構）、16 小時的原住民語教學專業課程。目前已有4000多名通過族語認證合格者參加前開研習課程，並領有結業證書，國中小擔任族語教學資源教師，由此一研習課程養成之族語師資擔任，研習課程之時數僅36小時，對於族語教學的專業本質學能上之強化 18.

(32) 仍顯不足（邱文隆，2008）。族語老師須要具備的專業素養，不是端賴幾十小時的研習就能養成的。黃美金（2006）覺得正規的族語老師至今仍然缺少，建議在大學開設完整的原住民族語師資學程，包括正規的師資培育38學分，正規師資培育就是職前教育，培育的課程應包括三類，其中有二十學分的台灣原住民語言文化學程、八學分的台灣原住民語言訓練課程及十學分的台灣原住民語言教育專業課程。黃美金（2006）認為得由國內師範校院及一般大學的語言學系、研究所或相關系所開設，並且鼓勵原住民青年族人在大學四學年中修習完畢，日後能擔任稱職之族語教師，將所學貢獻給族人。原民會為因應提升族語教師專業技能，並於103年推動原住民族語言振興第2 期六年計畫（103-108年）起辦理族語振興人員增能研習，各研習班別如下。（1）基礎研習：原住民族語言由「口說語言」發展到「書寫語言」，事涉語言學有關「語音」、「構詞」及「語法」之知識。必須學習並養成習慣，才可以促進語言書寫之標準化及規範化。（2）初階研習：辦理「原住民族語言能力認證合格人員研習」，讓通過族語能力認證考試者，配合其個人專長及興趣，提供其參加族語師資培訓之機會，使其在熟悉族語語言結構，並學習族語教學原理及技巧後，成為族語籌備師資、或在部落或社區大學教授族語、或至國中小支援族語教學，以發揮其所長及所學。（3）進階研習：公開評選大專校院辦理，全國分作5區，並供取得初階研習結業證書及在職原住民族教師參與，為使參加初階研習之族人，能再接受進階研習，規劃辦理進階研習，並分作以下兩種：A.族語教學研習班：分作「基礎課程」、「進階課程」及「研究發展課程」3個階別，課程總時數120小時，提供班級經營、教案撰寫、教學方法、教學技巧、製作並靈活運用教具等專業課程，讓學員可透過長時間、有階段性的學習過程，強化有關族語教學的專業知能。B.族語教材編輯研習班：同上開研習班分作3個階別及120小時研習時數，提供原住民族語言書寫系統、構詞及語法、教材編輯原理、原則、技巧等專業課程，藉以強化學員族語教材編輯的能力。 19.

(33) 綜合上述可知，族語專業教師難尋就成了原住民族語師資上最大的問題，這樣對於原住民族語傳承而言，成為最大發展阻礙的問題。專業的原住民族語師資是影響原住民族語教學不可或缺的重要部份，黃美金（1998）提出原住民族語教師，應有專業知識（要能通曉語言教學理論、熟悉教育心理學理論和了解基本的語言學理論）和個人涵養（教師本身態度、涵養和精神），教師的文化敏感度，也是原住民教學中最關鍵的因素（宮莉虹，2001）。因此，對於原住民族籍教師及支援教師，政府都應加強規範，並且積極地舉辦研習和訓練，來強化原住民族籍師資及支援教師之族語教學水準，才能幫助解決台灣原住民族語師資缺乏的窘境。（二）族語教材教法原住民族語教材之編纂工作自1987年國內解嚴後，就一直沒間斷過，各縣市大多有自編的教材。黃美金（2007）將原住民族語教材的編輯情形分成三個階段：（1） 1995年前：由各縣市政府部門、民間團體及個人的族語教材編輯。但對於符號的選擇不適當，記音也不正確，教材沒有多樣化；（2）1995~1998年：為了配合教育部自三年級開始教授鄉土語言的政策，耗資五千多萬元編輯了泰雅語、賽夏語、賽德克語、布農語、鄒語、排灣語、魯凱語、卑南語、阿美語、噶瑪蘭語、雅美語、河洛語、客家語等十三種語言之鄉土語言教材。但編輯範圍僅限於該校所在之地域，編輯委員未參加教材編輯的研習，欠缺教材編輯的原理原則之涵養；（3）2002~2005 年：教育部與行政院院住民委員會為因應九年一貫每週必須學習一種鄉土語言的課程，委託政大編輯了九階族語教材，但是因為直接由華文翻成族語，族語不夠道地自然，標點符號使用也不正確。從1990年原住民族語教學開始至今已有25年頭，國內原住民的族語教材，包括族人個別所編纂之教材，學校、教會、縣市文化中心、教育相關部門等團隊集體編輯之教材已有相當數量。政大版的九階教材是目前國小及國中族語教學之主要教材，族語老師為了因應將來學生參加升學族語能力認證，目前也都採用政大版的九 20.

(34) 階教材作為教學的主要內容，但對於高中階段之教材，目前尚無指標性的教材，教學教材缺乏，多半以自編教材為主。本研究之自編教材以體育運動相關之阿美族語詞彙與單字，以及編制與運動相關生活會話之句子，符合學生生活經驗及體育班的特殊性。從碩博士論文研究整理中發現，目前族語教師師資與教材教法所面臨的困境，有以下研究發現，王麗瑛（2000）提出教學教材缺乏、教學時間不足、師資來源少、缺乏具母語教學能力的師資等問題；賴慶安（2002）認為教學方法的不足、缺乏學習領域以及族語師資的訓練；田子奇（2013）則提出族語教師對於教材中無法因應，對指標束手無策。從以上研究發現，族語教師抱持高熱忱的從事族語教學，但仍須有較佳的教學教材及教學方法，才能達成族語教學的成效。對於族語教學法而言，阿美族的「年齡階層」是一個非常嚴密的組織，阿美族的成年男子都必須參加年齡階層組織的一切活動，族人不得獨立生存在部落中。整個年齡階層組織完全在階級服從、長幼提攜的原則下進行，強調年長者須負起培育與教育青年的責任。在職務分配必以年齡長幼為準據，在傳統的阿美族部落的年齡區分上，原則上大約區分為童年期、青少年期、壯年期、老年期等時期（阮昌銳， 1994）。年齡階級組織的功能是多方面的，如生產、軍事、宗教、教育、政治、法律等之執行及推動（阮昌銳，1994）。各階層的關係就如師徒的關係，資深者、較有經驗的師父(mentor)與資淺者、經驗較少的徒弟或同儕間的一種強烈人際互動關係，能顯現年齡階級組織在部落安定工作的責任。阿美族人的年齡階層制度其實是個相當完整的教育機制，由頭目(kakita’an)指派的人組成長老團，並從上一階層來教育、訓練及監督下一階層，各階層則須協助上一階層教導同一階層，其猶如一種教學組織型式，所謂協同教學，乃是二或二個班級的教師或小老師組成「教學小組」，阿美族年齡階層組織具有協同教學之教學組織架構。 21.

(35) 在阿美族村落的年輕人以 3 到 8 歲的年齡為單位，組成一級一級嚴密的年齡階層組織，共同負擔聚落的公共事務、防衛以及一層一層的絕對服從。在日常生活中，同一年齡階層的 kapot(或是 slar，語意為同一級的人以及年齡組的統稱)亦是互相扶持的一群好朋友，例如舉凡婚喪喜慶，同一 kapot(slar)的人皆有義務互相協助。在阿美族人年齡階層組織的特徵，就是互相扶持、互相協助、互相學習與相互合作。由以上得知，阿美族年齡階層組織具有合作學習的教育概念之外，更具有協同教學與同儕師徒制的教學精神，故此，本研究整合協同教學、合作學習及同儕師徒制作為教學法，稱為「三一教學」，「三一教學」策略符合阿美族年齡階層之文化特質。從以上研究得知，從事族語教育之教師需要有相關的教學策略方案，始能提升教學上之成效，研究發現透過不同教材及教法等策略，能達到族語教學與學習的較佳學習效果，提升學生學習興趣，且對族群文化也會有所認同。族語教師的角色應該是一個引導者、中介者與促進者的角色，不再是教室中唯一知識提供者的角色，若族語教師妥善運用教材教法，且能促進教學成效，就如林燕妃（2012）認為原住民學童族語教學，族語教師教學內容充實、教學方法生動活潑且能因材施教，確實能達到教學成效。若學校教師及族語教師認清自己在族語教學中扮演協同與合作的角色，積極從各種角度切入，改善族語教學的問題，且能提升族語辦理成效，此為本研究者提出協同教學與合作學習融入族語教學之意圖，如林志光（2003）之研究，協同行動研究在協助兼任族語教師改進族語教學等面向上，確實有其效能。三、族群文化與認同學習是受文化因素影響的，所以 Marion Lundy Dobbert 與 Betty Cooke 提出四種影響學習過程的因素為觀察和模仿、社會經驗、社會衝突、遊戲（引自黃純敏主譯，2006）。這說明了童年的家庭教育及生活經驗影響人們的學習，故此，族語教育環境會影響族群文化與認同之外，更影響族語學習的成效。蕭德光（2007）鄉土 22.

(36) 語言的推展，應加入語言生態環境的重建；學校應多營造鄉土語言學習的環境和生態，讓學童自然而然學會與發展自己的族語能力；族語教師的角色應該是一個引導者、中介者與促進者的角色，不再是教室中唯一知識提供者的角色，妥善運用生活周遭的學習資源。黃志偉（2001）原住民學童學習母語歷程中發現，學生的語言習慣深受社區及父母對族群認同觀的影響。從以上研究發現對族群文化認同有以下幾個觀點，營造族語學習環境不一定要在教室，可以在生活周遭；研究證實從營造適切的學習族語環境效果良好，尤其是族語家庭化的方法，因故族語教學應從學校、家庭及社區整體教學推展模式，成效較大，父母在家庭中應在日常生活中負起母語教導的責任，達到族語教學與學習的較佳學習效果，若家長配合度不佳或不會說族語，族群文化的認知不足皆影響族語教育之成效。身為族語教師或學校教師需要多元文化教育及族群文化素養的態度，由於一個族群有一個族群的語言文化特色，有了不同的文化特徵，反映出不同的族群有不同的文化理想，正可以充實、豐富台灣的文化內涵，而不是侷限在個人偏狹的個人意識之中，無論是學校教師或族語教師，應該要胸懷著多元文化教育的觀念，不要落入自己的文化模式及價值觀，來評斷學生因文化所表現出的學習行為及文化的價值性。對於現階段的族語教師是屬於支援性質的教學工作，在族語文化教學的專業領域上必須要自我提升，因應課程的需要族群文化素養上的提升。培養學生對族語文化認同的動力，課程的設計要能多方面的兼顧，以吸引學生的興趣，尤其是語言的學習必須要能活潑生動，課程內容需貼近孩子的生活經驗，課程排定以族群文化做為主軸，培養學生學習的動力；研究者發現有效教材課程的設計，以學生熟悉事物來瞭解族群的文化特徵，埋下文化認同的種子，透過族語教師利用多元性的教學方式，使學生對族群文化體認有所轉變，願意學習。族語教育制度面應權責分明，中央、地方及學校應認清自己在族語教學中扮演的角色，積極從各種角度切入，改善族語教學的問題，提升族語辦理成效；除此之 23.

(37) 外，研究顯示族語教學應深入了解原住民族語所面臨之困境及學習場所之需求，在教學現場最直接影響的則是教學內容及族語教師教學能力，族語教師應有教學專業素養，故此學習語言的內在與外在環境皆需改善，本研究其探討族語教學內容及教學方法，提供師資所面臨最大困境中教育專業素養不足之參考。因著鄉土教育的實施至今，重視本土化的教育蔚為風潮。在鄉土語言的學習中，仍應著教材、師資、社會和課程上仍有待改進。本研究為提昇原住民族語能力，將協同教學、同儕師徒及合作學習融入阿美族族語學習，希望面臨師資不足、教材使用問題、教學課程限制、教學資源缺乏的限制，透過原住民籍教師的引導、創新的教學法的輔助和學習策略，彌補非原住民地區不易學習原住民族語之缺憾，以期能讓非原住民地區之學子，也能學習原住民族語，並挽救即將失傳的語言，進而建立自信心，培養原住民學童學習動機和文化認同，尊重文化並分享文化，以維護原住民之固有文化傳承，達到族群和諧之目標。. 第二節族群、原住民教育與多元文化教育壹、多元文化的意義多元文化教育論者 Banks（2010）認為多元文化教育在隨著時代的進行，已被用來作為一種可以包涵著種族、階級、性別、失能等得以伸張社會正義的工具。多元文化教育是無論個人所屬的種族、性別、社會階級或文化特質，都享有平等受教的機會。包含對整體學校或校園環境的改革，不僅局限在課程部份，而多元文化教育是個連續不斷的發展過程，它所揭示的目標，諸如教育機會均等、自由、社會公平正義、反性別歧視等，皆是學生的平等受教而持續改善的過程。 Bennett（2011）認為多元文化教育是：（一）一種運動，初期能達到教育機會均等，特別是針對位處不利地位者，如少數族群及經濟不利階層的年輕人或孩童，其目標在於改善學校的教育環境。（二）一種課程，期使學生能認識與瞭解現今各 24.

(38) 民族與國家間的文化差異、歷史與貢獻，並致力於為單一族群所設計的傳統課程加入多元族群及全球性的觀點。（三）一種過程，藉此使個人其有多元文化識能，或發展出多元知覺、評鑑、信念及行動能力；著重於瞭解並學習國際間或單一國家內多元文化的溝通。（四）一種承諾，期能透過適當的知識、態度和社會技能的培養，進而消彌種族、性別及其它各種型式的偏見與岐視（引用自吳浚碩，2007）。就多元文化教育而言，教師是其中具影響力的角色。在多元文化教育的實踐層面來說，學校是一個重要的機構。而教師則是落實多元文化教育訴求的重要角色。譚光鼎（2001）指出教師角色在多元文化教育中的極具重要性，他認為多元文化教育的根本問題在於學校教師多元文化教育專業訓練不足，同時強調教育者缺乏多元文化專業知能，不僅不易回應不同文化背景的學生需求，也容易流於種族偏見與岐視。Banks（1994b）也指出，進行多元文化教育的實踐，與學生最能直接接觸的教學者必須先進行個人意識型態的檢視與轉變，否則難以讓學生習得正確多元文化的觀點。學者 Marshall（2002）表示，多元文化教育旨在促進所有學生知能、以及多元社會中各層次級團體內的個人發展，使每一個學生的潛能都能達到最高的發展。因此身為教學主要引導與設計者：教師必須營造一個多元化和諧的教學環境，不因學生種族、性別、語言或是學習能力的不同，而得到不公平的待遇。若教師對學生教學僅從主流的文化、生活背景來施教，而認為不需學習多元文化教育，這種錯誤觀念將會阻礙學生學習其他文化的機會，故此教師的教學與教材須具備多元文化的教育觀，教學上破除刻板印象，不以單一文化或主流文化的觀點在解釋教材、教導學生，造成教育機會的不均等及不利於學生對他文化的學習與了解。本研究擬定多元文化教育的主要目標是要讓學生理解與尊重自己和他人的文化，養成跨文化的能力；且透過教育課程內容的設計，使學生在認知上瞭解學習有關文化的種種概念。. 25.

(39) 貳、族群與多元文化教育族群意指一群因為擁有共同來源，或者是共同的祖先、共同的文化或語言，而自認為、或者是被其他的人認為，構成一個獨特社群的一群人（王甫昌，2003）。族群相對於其他不同團體的認同，原因在於族群所劃分的依據是透過「共同來源」、「共同祖先」，作為區分到底是否為「我群」以及「他群」的劃分，對於人們來說，因為「我群」和「他群」之間其實包含的規模相當大，不可能能認識自己族群的所有其他人，但族群意識會讓人覺得這些不認識的人和自己是屬於同一個族群，彼此之間有一種類似家族的血緣或文化聯繫關係（王甫昌，2003），如果是一個族群意識強烈的人，發現到剛認識的人和自己是屬於同一個族群，擁有同樣的族群背景，會馬上產生一種親切的感覺。所對待的方式，就可能和對待其他剛認識的人態度很不一樣，也會使人有特別的親切感。另一個族群的相關概念是相對性的族群認同，當人們用「我們是誰」的同時，就很清楚地以「他們是誰」來做對比，所以在界定之前就已經清楚地分出「我們」與「他們」之間的關係。台灣目前的族群認定為有四個主要的族群，若仔細去看族群的類別，其實會明顯的發現到都有其清楚的相對類屬關係，雖然說這樣的相對性概念並非只有族群所獨有，其他的團體也會出現類似的狀況，但族群所設定的會是透過某重大的社會意義來做對比，也會因為有相關的利益關係上的衝突，使得文化差異的現象成為直接的「相對性」（王甫昌，2003）。王甫昌（2003）提及族群的相對性認同會產生不同的影響，主要原因為認為會產生影響的族群，常常是自認為是弱勢族群的想像，如陳麗華（1996）提出都市原住民猶如社會的邊際人（marginal man），一方面遠離其本族文化的孕育地，另一方面又置身於與其本族文化迥異的主流文化中，面對文化頻繁接觸的衝擊與調適問題，其心理的矛盾、徬徨和族群認同的危機，更可能形成導致負面的族群認同（如自卑或否定）。但對於都市原住民所界定的其他非原住民族群，並不一定就會形成一種優勢族群的想法，這只能從自認為弱勢族群的說法 26.

(40) 與界定上做理解（王甫昌，2003）。在目前的台灣社會，我們已經慣用「原住民族群」、「閩南族群」、「客家族群」這樣的名稱來代替一個方言群體，不同方言群體的和諧共處為台灣實施多元文化教育的原因，因此有推行多元文化教育的必要性。黃慧如（1999）指出多元文化教育的關鍵點在於文化，文化是一套複雜的信念與行為系統，每個人其實都生活在文化之中，有時候我們並未能及時的察覺。研究者檢視國內族群議題之多元文化課程與教學相關研究，許多研究都提到學生對於這方面的議題較無先備經驗，學生對於族群的相關概念適合在各階段啟發。對學生而言，靜態的學習族群相關概念，是一件非常困難的事，透過遊戲、實地情境走訪等動態方式，讓議題的抽象概念能夠讓學生有所理解，使學生能夠建立族群的概念，較能明確知道族群相關意涵（吳意芳，2007；陳錦田，2001；黃雅榆， 2001）。國內以族群議題為主設計多元文化課程的研究有一篇。綜上所述，將多元文化精神運用在族群層面，應該要特別探討的是教育工作者要特別去關心到優、弱勢族群之間的關係，從教育的層面幫助學生能夠去構築正向的族群關係，發展族群意識的課程與教學實踐，以提供學生能認識族群的機會，族群議題的多元文化課程可以從族群文化認知、族群意識、族群歸屬等為主題，課程設計與教材編製時須同時呈現族群的各種面向，避免產生族群刻板印象。參、多元文化課程與原住民族語台灣受到日本統治的時間大約在 50 年左右，從民國 34 年開始為消除日語在日常生活的影響力，國民政府於戰後大力推行「說國語運動」。初期並未嚴格禁止使用方言；但到了民國 55 年因「說國語運動」讓日語在台灣的影響力已大幅削弱，但處理了日語的影響問題，台灣各地方言的使用，卻成了國語運動推行的另一個阻礙。因此，國民政府為加強對於方言使用的管制，制定了《加強推行國語計畫》，必須隨時隨地的使用國語，學生若違規的話，則需要受到學校獎懲辦法的處置。台灣在國語運動政策的推動下，成為台灣各個族群最常使用的語言，也因此原住民族 27.