族群、原住民教育與多元文化教育

壹、多元文化的意義

多元文化教育論者 Banks（2010）認為多元文化教育在隨著時代的進行，已被

用來作為一種可以包涵著種族、階級、性別、失能等得以伸張社會正義的工具。多 元文化教育是無論個人所屬的種族、性別、社會階級或文化特質，都享有平等受教 的機會。包含對整體學校或校園環境的改革，不僅局限在課程部份，而多元文化教 育是個連續不斷的發展過程，它所揭示的目標，諸如教育機會均等、自由、社會公 平正義、反性別歧視等，皆是學生的平等受教而持續改善的過程。

Bennett（2011）認為多元文化教育是：（一）一種運動，初期能達到教育機會 均等，特別是針對位處不利地位者，如少數族群及經濟不利階層的年輕人或孩童，

其目標在於改善學校的教育環境。（二）一種課程，期使學生能認識與瞭解現今各

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民族與國家間的文化差異、歷史與貢獻，並致力於為單一族群所設計的傳統課程加 入多元族群及全球性的觀點。（三）一種過程，藉此使個人其有多元文化識能，或 發展出多元知覺、評鑑、信念及行動能力；著重於瞭解並學習國際間或單一國家內 多元文化的溝通。（四）一種承諾，期能透過適當的知識、態度和社會技能的培養，

進而消彌種族、性別及其它各種型式的偏見與岐視（引用自吳浚碩，2007）。

就多元文化教育而言，教師是其中具影響力的角色。在多元文化教育的實踐層 面來說，學校是一個重要的機構。而教師則是落實多元文化教育訴求的重要角色。

譚光鼎（2001）指出教師角色在多元文化教育中的極具重要性，他認為多元文化教 育的根本問題在於學校教師多元文化教育專業訓練不足，同時強調教育者缺乏多 元文化專業知能，不僅不易回應不同文化背景的學生需求，也容易流於種族偏見與 岐視。Banks（1994b）也指出，進行多元文化教育的實踐，與學生最能直接接觸的 教學者必須先進行個人意識型態的檢視與轉變，否則難以讓學生習得正確多元文 化的觀點。學者 Marshall（2002）表示，多元文化教育旨在促進所有學生知能、以 及多元社會中各層次級團體內的個人發展，使每一個學生的潛能都能達到最高的 發展。因此身為教學主要引導與設計者：教師必須營造一個多元化和諧的教學環境，

不因學生種族、性別、語言或是學習能力的不同，而得到不公平的待遇。若教師對 學生教學僅從主流的文化、生活背景來施教，而認為不需學習多元文化教育，這種 錯誤觀念將會阻礙學生學習其他文化的機會，故此教師的教學與教材須具備多元 文化的教育觀，教學上破除刻板印象，不以單一文化或主流文化的觀點在解釋教材、

教導學生，造成教育機會的不均等及不利於學生對他文化的學習與了解。

本研究擬定多元文化教育的主要目標是要讓學生理解與尊重自己和他人的文 化，養成跨文化的能力；且透過教育課程內容的設計，使學生在認知上瞭解學習有 關文化的種種概念。

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貳、族群與多元文化教育

族群意指一群因為擁有共同來源，或者是共同的祖先、共同的文化或語言，而 自認為、或者是被其他的人認為，構成一個獨特社群的一群人（王甫昌，2003）。

族群相對於其他不同團體的認同，原因在於族群所劃分的依據是透過「共同來源」、

「共同祖先」，作為區分到底是否為「我群」以及「他群」的劃分，對於人們來說，

因為「我群」和「他群」之間其實包含的規模相當大，不可能能認識自己族群的所 有其他人，但族群意識會讓人覺得這些不認識的人和自己是屬於同一個族群，彼此 之間有一種類似家族的血緣或文化聯繫關係（王甫昌，2003），如果是一個族群意 識強烈的人，發現到剛認識的人和自己是屬於同一個族群，擁有同樣的族群背景，

會馬上產生一種親切的感覺。所對待的方式，就可能和對待其他剛認識的人態度很 不一樣，也會使人有特別的親切感。另一個族群的相關概念是相對性的族群認同，

當人們用「我們是誰」的同時，就很清楚地以「他們是誰」來做對比，所以在界定 之前就已經清楚地分出「我們」與「他們」之間的關係。

台灣目前的族群認定為有四個主要的族群，若仔細去看族群的類別，其實會明 顯的發現到都有其清楚的相對類屬關係，雖然說這樣的相對性概念並非只有族群 所獨有，其他的團體也會出現類似的狀況，但族群所設定的會是透過某重大的社會 意義來做對比，也會因為有相關的利益關係上的衝突，使得文化差異的現象成為直 接的「相對性」（王甫昌，2003）。王甫昌（2003）提及族群的相對性認同會產生不 同的影響，主要原因為認為會產生影響的族群，常常是自認為是弱勢族群的想像，

如陳麗華（1996）提出都市原住民猶如社會的邊際人（marginal man），一方面遠離 其本族文化的孕育地，另一方面又置身於與其本族文化迥異的主流文化中，面對文 化頻繁接觸的衝擊與調適問題，其心理的矛盾、徬徨和族群認同的危機，更可能形 成導致負面的族群認同（如自卑或否定）。但對於都市原住民所界定的其他非原住 民族群，並不一定就會形成一種優勢族群的想法，這只能從自認為弱勢族群的說法

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與界定上做理解（王甫昌，2003）。在目前的台灣社會，我們已經慣用「原住民族 群」、「閩南族群」、「客家族群」這樣的名稱來代替一個方言群體，不同方言群體的 和諧共處為台灣實施多元文化教育的原因，因此有推行多元文化教育的必要性。黃 慧如（1999）指出多元文化教育的關鍵點在於文化，文化是一套複雜的信念與行為 系統，每個人其實都生活在文化之中，有時候我們並未能及時的察覺。

研究者檢視國內族群議題之多元文化課程與教學相關研究，許多研究都提到 學生對於這方面的議題較無先備經驗，學生對於族群的相關概念適合在各階段啟 發。對學生而言，靜態的學習族群相關概念，是一件非常困難的事，透過遊戲、實 地情境走訪等動態方式，讓議題的抽象概念能夠讓學生有所理解，使學生能夠建立 族群的概念，較能明確知道族群相關意涵（吳意芳，2007；陳錦田，2001；黃雅榆，

2001）。國內以族群議題為主設計多元文化課程的研究有一篇。綜上所述，將多元 文化精神運用在族群層面，應該要特別探討的是教育工作者要特別去關心到優、弱 勢族群之間的關係，從教育的層面幫助學生能夠去構築正向的族群關係，發展族群 意識的課程與教學實踐，以提供學生能認識族群的機會，族群議題的多元文化課程 可以從族群文化認知、族群意識、族群歸屬等為主題，課程設計與教材編製時須同 時呈現族群的各種面向，避免產生族群刻板印象。

參、多元文化課程與原住民族語

台灣受到日本統治的時間大約在 50 年左右，從民國 34 年開始為消除日語在 日常生活的影響力，國民政府於戰後大力推行「說國語運動」。初期並未嚴格禁止 使用方言；但到了民國 55 年因「說國語運動」讓日語在台灣的影響力已大幅削弱，

但處理了日語的影響問題，台灣各地方言的使用，卻成了國語運動推行的另一個阻 礙。因此，國民政府為加強對於方言使用的管制，制定了《加強推行國語計畫》，

必須隨時隨地的使用國語，學生若違規的話，則需要受到學校獎懲辦法的處置。台 灣在國語運動政策的推動下，成為台灣各個族群最常使用的語言，也因此原住民族

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語為相對弱化的語言。教育部於民國八十九年公布『國民中小學九年一貫課程暫行 綱要』，將課程分成七大學習領域，其中的「語文」學習領 域包含本國語文、英語 以及鄉土語言。而在各級教育中，「多元文化」更已經成為一種課程內容，民國九 十年正式 實施九年一貫課程時，規定國民小學一至六年級學生，在「鄉土語言教 學」中，「必須」就閩南語、客家語、原住民語等三種「本土語言」任選一種修習，

到了國中則依學生意願「自由」選修，為原住民族語教育與多元文化連結的重要契 機。

多元文化課程設計的意義及落實的相關文獻整理後，所設計的原住民族群議 題之多元文化課程分為四單元，由低階容易實施的貢獻模式開始，逐漸累進到社會 行動模式循序漸進地豐富學生多元族群和文化素養，培養世界公民行動的知識、態 度與技能。其課程目標兼顧認知、情意與技能三大領域，在認知方面培養學生認識 基本的族群文化概念；在情意方面增進學生對原住民族群之間和諧、容忍和接納的 感情，並提升原住民族群學生的族群意識；在技能方面培養學生族群間的文化溝通 能力，以及實踐增進族群關係的社會行動能力。課程活動透過多樣化的教學活動，

來進行學習，包括影片欣賞、小組討論、實作、角色扮演等學習活動，引導學生設 身處地思考原住民所面臨的處境及衍生而出的適應問題，同時建立學生批判的思 維，挑戰固有及主流思想，學習欣賞和尊重不同的文化和價值，增進彼此接納與良 好互動的族群關係。

肆、族群多元文化課程的發展及其應用

多元文化課程為實踐多元文化教育的重要途徑，而李佳宜（2016）提到多元文 化課程多是融入現存的課程架構中，來做課程中的進行，在課程設計與教學實施上

多元文化課程為實踐多元文化教育的重要途徑，而李佳宜（2016）提到多元文 化課程多是融入現存的課程架構中，來做課程中的進行，在課程設計與教學實施上