第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
壹、研究背景
一、台灣原住民族語的現況與困難
語言是文化的根本，尤其對於族群而言，更是與文化密不可分的關係，而語言 也為族群認同最主要的部份。同樣地，對於台灣的原住民族而言，原住民族語的保 存與學習已成為原住民族教育目前刻不容緩的重要課題（張如慧，2002）。語言維 繫文化的自主性，也作為文化繁衍的首要機制。面臨外在強勢文化的衝擊，所導致 的族語流失的第三及第四世界的原住民，一直以語言文化復振或語言更新的方式，
抗拒同化及防止文化滅絕(陳茂 泰，1994)。許多語言學家都指出台灣原住民語的流 失相當嚴重，已經接近「語言死亡」（黃宣範，1993；黃美金，2000）。從各研究發 現原住民族語教育問題主要來自於教育制度與政策、族語師資與教材教法以及族 群文化認同的問題，造成族語教育滯礙難行，現行教育制度之下的族語教育，有限 的學校族語教育，無法展現族語學習的成效，學校支持度不夠、教學專業知能不足、
學校教師參與動機低以及目前的課程規劃不足以在短時間內看出族語教育所產生 立即性的效果（田子奇，2013；李嵐屏，2009；吳淑慧，2006；陳慧美，2008；劉 唯玉，2000）。教育資源缺乏及政府相關部門對於族群文化不認同與配套措施尚未 健全的狀況下，使學生無法在良好的教學環境下學習族語（吳淑慧，2006）。原住 民教育的問題乃由學生個人、家庭、學校與社會這四個問題所圍繞，以學校因教師 流動率高、教學措施不良、教師素質不齊及教學方法與環境未充分適應文化差異、
學校未設專業輔導人員或藝能科教師、學區範圍廣、學業輔導效果不彰、行政影響 教學、教育人員缺乏文化同理心、經費與設備分配不均及浪費、教師對原住民文化 認知不足，不通曉原住民語言，溝通不易、家庭教育與學校教育衝突等問題，而導
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致學生效果低落（李明河、林慶懋、許秀影、劉虎城、簡肇胤，1998）。顏國樑（2004）
提出都會區原住民學生分散，人數不一、族群差別，加上原住民鄉土教學師資缺乏，
實施鄉土語言，困難度較諸原鄉更高，同時缺乏族語使用環境，教學效果不彰。而 非以原住民族語為主要族語教學的學校，舉凡相關於原住民族語之教學環境、教材 資源和教學師資上都相當缺乏，進而在該校之原住民學生無法在校學習原住民族 語，造成了許多在非原住民地區之原住民學童的族語能力低落。現階段族語之流失，
為當地族人最憂心之課題，原住民族語復振與發揚，要以整體且多面向的途徑推展，
實在應由此觀點切入。
聯合國教科文組織 2009 年報告及國內語言學者調查，台灣原住民族語中，被 列為頻危語言者計有 9 種，其中列為「極度危險」之撒奇萊雅語、噶瑪蘭語、邵語、
沙阿魯阿語、卡那卡那富語等 5 種，以及列為「嚴重危險」之賽夏語及魯凱語下三 社方言(即茂林、萬山及多納三種方言)等 4 種。而針對上開 9 種語言流失狀況較為 嚴峻的語言，有必要透過更具效益的族語教學措施，挹注更多的經費，推動耆老影 音紀錄、師徒制語言學習及族語學習家庭之外，更重要的是原住民族語復振與發揚，
要以整體且多面向的途徑推展，族語教學之傳承是勢在必行的方式。
原住民族語言得保護、發展與振興一直是原住民族委員會的重要工作之一，在 1999 年教育文化施政重點中，原民會首次明確提出原住民族文化振興發展六年計 劃（1999-2004 年），其中包含原住民語言方面的內容有：建立原住民族語言符號系 統、編篡語言辭典、編篡語言教材、培養族語師資、製作族語教學視聽媒體，以及 推展族語教學等。其中，原民會於 2006 年 10 月提出的原住民語言振興六年計劃
（2008-2013 年）是台灣原住民族語言保護與發展工作中重要里程碑，持續強化原 住民族語言「保存」與「傳承」的各項復振工作，逐步朝向活化原住民族語言，讓 族語可以「永續發展」的目標邁進。因此，各項族語復振工作也因應了原住民族語 言「口說」與「書寫」雙軌並行發展的趨勢，以及充分考量原鄉部落生活形態、族
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語使用機會與場域的改變、數位科技發展等外在因素，謹慎研定。對於原住民族語 言「口說」與「書寫」的同步發展上，在「書寫」部份的專業人才有明顯的不足。
這個問題，可以從目前編輯「族語教材」、「字辭典」的編纂、乃至於「文字書寫系 統」的整合，顯得困難重重看得出來。而這些除了涉及「語言學」的相關知識外，
也與「教學」專業能力有關。所以，培育原住民籍的「專才」是當前族語發展上刻 不容緩的問題。
而所謂的族語教學則是認知策略的培養，其內容不僅指的是語言知識的模式 化過程，還是文化知識的學習取得，更是這些知識擷取的社會文化脈絡，及如何維 繫與發展的意指所在。故此，族語教學是一個民族語言文化保存與傳播的重要工作，
它必須結合其自身文化的各種資源脈絡，輔以文化教育及社會語言科際整合的方 式進行，原住民族語教學工作之推動，須符合這個原則。學校教育若欲族語教學向 下紮根，實有賴於教師專業實踐的轉化以及課程與教學的轉化，以及彼此相互之間 所生成的轉化力量與可能創新 （黃純敏，2014）。
事實上，一個民族語言的範疇，最能反映出該民族所看見的人、事、物及世界。
然而，臺灣這塊土地上經過歲月的流逝，尤以朝代的輪替與更迭，原本居住在此地 的先住民，如：平埔族及高山原住民，其文化因長期受強勢文化的衝擊，已日漸消 失，特別是語言消失的速度更快，如今平埔族已完全消失了，該族語言已在臺灣消 失殆盡。長久以來，臺灣原住民教育成就有落後的趨勢，社經地位有處於弱勢的事 實，回顧臺灣教育史，國語的推行相當有成效，原住民語言和文化在獨尊國語的局 面下，面臨逐漸流失的危機（黃宣範，1993；黃美金，1995；李壬癸，1997），這也 是當前臺灣社會各界，所關切的問題之一。另外，在國際民主思潮的影響，多元文 化的理念發展下，積極協助原住民族保存其語言文化，彌補其長期於主流文化衝擊，
阻滯成長之傷害，促進其保存傳統語言，發揚民族文化及特色，實乃刻不容緩之事。
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二、台灣原住民族語教學生根萌芽的新契機
臺灣原住民族語言為國際研究南島語言研究的領導地位，對分佈在泛太平洋 約二億人口使用的南島語族而言，台灣原住民族的語言具有「古南島語」存古性的 優 越 特 質 。 因 而 ， 善 用 臺 灣 原 住 民 族 語 言 「 存 古 性 」 優 越 特 質 ， 推 動 「 口 說」與「書寫」全面發展，並朝向「科學化」與「國際化」，將足以讓臺灣成為
「國際南島語言」的研究重鎮。
我國於 2009 年 3 月 31 日完成批准程序並於同年 12 月 10 日國際人權日宣 布生效的「兩公約施行法」，政府必須依據《公民與政治權利國際公約》及《經 濟社會文化權利國際公約》中對少數民族「語言權」揭示之權力內涵，落實保障原 住民族語言人權，而這也將成為檢視我國落實保障人權之重要指標之一。復從 西方百餘多民族、多語言國家在「語言發展」的趨勢來看，「多語言」政策業逐 步朝向「國家/官方語言」定位與「語言權」落實邁進。因此，未來國內對原住民族 語言的保存與發展，將在實踐兩公約權力內涵及國際潮流的引領下，成為我國提升 國際人權形象之重要課題。
1990 年代起，多元文化在臺灣逐漸受到重視，逐漸發展族群、性別、宗教、階 級、語言、地域以及特殊例外性等眾多議題，而隨著臺灣社會變遷的特別現象，近 來教育界格外關心原住民以及新移民與新臺灣之子的議題。教育部於 1999 年公佈 之「國民中小學九年一貫課程綱要」便回應了多元文化教育的興起，依據「國民中 小學九年一貫課程綱要」規定：「國小一至六年級學生，必須就閩南語、客家語、
原住民語等三種鄉土語言任選一種修習，國中則依學生意願自由選習。學校亦得依 地區特性及學校資源開設閩南語、客家語、原住民語以外之鄉土語言供學生選習。」
教育部因應新世紀的教育理念，九年一貫課程之語文領域，開啟了原住民族語教學，
不僅給予語言價值的尊重，更肯定族群文化關懷的普世價值。對於教育人員來說，
瞭解各族群的文化價值、瞭解這些價值如何影響學生的在校表現、與如何或何時可
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能會與學校的目標發生衝突等等都是相當重要的，學校應循不同的文化脈絡，適當 地運用這些價值（黃純敏，2006）。
原住民族委員會推動原住民族語言振興計畫，係奠基在「原住民族語言振 興」上，持續強化各項原住民族語言復振措施之執行力度與深度。總體來說，是希 望達到原住民族語言的「活化」，並落實「語言權」基本人權之實質內涵。依據「原 住民族教育法」第十八條規定：「各級各類學校相關課程及教材，應採多元文化觀 點，並納入原住民各族歷史文化及價值觀，以增進族群間之瞭解及尊重。」第二十 六條規定：「各級各類學校為實施原住民族語言、文化及藝能有關之支援教學，得 遴聘原住民族耆老或具相關專長人士；其認證辦法，由中央原住民族主管機關定 之。」因此，原住民族語課程之編選及其教學，均應尊重原住民之主體地位，為達 成具體教學成效，應遴聘原住民族耆老及相關專長人士進行教學。
原住民族委員會推動原住民族語言振興計畫，係奠基在「原住民族語言振 興」上，持續強化各項原住民族語言復振措施之執行力度與深度。總體來說，是希 望達到原住民族語言的「活化」，並落實「語言權」基本人權之實質內涵。依據「原 住民族教育法」第十八條規定：「各級各類學校相關課程及教材，應採多元文化觀 點，並納入原住民各族歷史文化及價值觀，以增進族群間之瞭解及尊重。」第二十 六條規定：「各級各類學校為實施原住民族語言、文化及藝能有關之支援教學，得 遴聘原住民族耆老或具相關專長人士；其認證辦法，由中央原住民族主管機關定 之。」因此，原住民族語課程之編選及其教學，均應尊重原住民之主體地位，為達 成具體教學成效，應遴聘原住民族耆老及相關專長人士進行教學。