客語教學的師資問題

研究者自己碰到「非客籍教師且無法聽說客家語卻要落實客語教學」這個問 題，出於好奇和希望得到幫助的心情，開始翻閱文獻資料。發現在台灣推動的母 語教學活動中，｢師資｣一直都是母語教學中最需要克服的一大難關。以下就相關 文獻的探討，將現行客語沉浸教學的師資問題和培訓作分析與整理。

一、 國外母語沉浸教學之師資培育與問題

復振母語最好的方式就是沉浸式的教學。從學校出發並結合家庭、社區的力 量，便能予以幼兒最好的沉浸環境和機會；學校部分的師資首當其衝地佔了重要 的位置。理想的沉浸教學教師必須是一位雙語者，能以學習者的母語去教授學習 概念（錢明才，2003；譚偉民，2010）；Curtain 和 Dahlberg(2010)也提到，母語 沉浸式教學中能讓學生習得母語的模範即是教師。Pease-Pretty(2009)提到，紐西 蘭語言巢的母語沉浸教學是由國家或部落建立的一套系統，從母語教師的培訓和 認證，都存有非常嚴謹而周密的規劃與課程。課程內容包含專業毛利語相關課程、

幼兒發展、家長與社區合作等項目，其他例如在地文化探索課程、語言專門課程 等亦都是母語沉浸教學的師資培訓內容。

不過錢明才（2003）也表示，一個母語沉浸式教學的環境，需要課堂上及課 餘時間的完全沉浸，如此才能發揮沉浸教學的功效。許多進行母語沉浸教學的教 師一到下課時間，就不再使用母語和學生交談、或者對於學生使用主流語言的狀 況視而不見，形成了「課堂講母語，下課講主流語」的情形，讓母語沉浸教學流 於形式而失去了其原本意義；而這樣的現象，是母語沉浸式教師們過於年輕而導 致專業不足和語言素養不高（白士彥，2010）。

二、 本土語教學師資之困境

政府在九十學年將本土語言正式納入「九年一貫教育」之「本國語文」的正

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式課程中，看到了由政策直接介入教育的強大力量。此外，也成立了客家委員會，

諸多相關政策和活動，也意在從學校的教學、從民眾的生活中做起客語保存的工 作和延續，推動了如「客語生活學校」、「客語認證」、「薪傳師傳習班」等多項政 策措施。鼓勵大家接觸、認識客家語，也同時鼓勵客家人驕傲地使用客家語（李 梅村，2017）。不過馮志仁（2013）的研究中也指出，客語教學的學校中，會面 臨到客語教師屆齡退休而有缺師資及銜接的隱憂。這也是研究者服務的客家庄園 所碰到的最大問題：園所裡面沒有客籍幼教師，多是非客籍幼教師，且無法流暢 使用客家語進行教學。

張淑美（2008）指出，目前的客語教學之師資來源最多數為「現職教師」， 配合當前教育政策對於客語教學師資培訓的規定，同時鼓勵客語教師參與師資培 育訓練以提升自我客語能力、充實專業知識，讓客語教學授課職責回歸到現職教 師身上。在現職教師多為非客籍的背景之下，園所仍繼續實施著客語沉浸教學；

平時除了仰仗園所內僅存會說客家語的老師，多多鼓勵、半強迫式地灌輸客家語，

非客籍教師們也會利用課餘時間進修研習；為快速提升非客籍幼教師的客語聽說 能力，也要求教師們參加高市客委會辦理的客語沉浸教學師資培訓研習（以有參 加客語沉浸教學之園所為主），希望能夠提升客語沉教學的品質。此研習方式學 習屏東縣政府委託屏東大學幼教系辦理之訓練課程，課程內容包含：客語沉浸教 學之理論與觀念介紹、幼兒雙語發展和雙語教學模式之理論介紹、雙語教學法的 說明、客語課程設計的了解和實作、客語教學方法之介紹與分享、客語專業課程 的體驗和探究、客家文化的認識和瞭解、以及了解家庭結合和社區融合之重要和 內涵等基礎課程（陳雅鈴、陳仁富，2009）。不過研究者發現曾服務的客家庄國 小裡，參加客語沉浸教學師培研習的狀況多是稀稀落落的，可見教師們的參與度 不如預期的踴躍。

綜合上述研究發現，本土語教學的師資來源存在了許多的困難，非客籍教師 的語言使用不流暢、客籍教師退休後的師資銜接問題，都反映了本土語教學的推

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動之艱難。要有效而長遠地推行本土語教學，真的需要仰賴教師們的力量。

三、 客語沉浸教學的師資困境

雖然政府已介入教育、已有諸多政策在落實客語教學與提升學生客語能力，

但是執行相關政策之後，客語沉浸教學的師資仍是一大尚未解決的難題。以學校 層面而言，整合並運用校內各教師的母語文化和背景來做為教學資源的規劃和分 配，是最合適也最道地的作法，不過並非每一位現職教師的母語背景都能符應學 校需求，也並非每位現職教師都能熟悉或深入了解自身的母語和其文化內涵（葉 淑琦，2000)。這也是涉及了公立幼兒園教師在招考與分發的方式，採取統一甄 選和分發的結果，就是客家庄學校裡面的教師並不一定是客家人（陳雅鈴，2009）； 研究者即是如此情況來到客家庄學校。與非客籍同仁在實施客語沉浸教學之時，

感受到最大的困難點便是自身非客家人，在教學同時還要想盡辦法快速地拉起與 奠基自己的客語能力，實在是既吃力又倍感疲憊。

以教室經營來看，非客籍教師在班級經營部分，需要花費大量心力與時間。

研究者平時多會強迫自己聆聽客家語、用著自己的方式努力學習客家語，課餘時 間不遺餘力地參加相關研習，就是為了可以增進自己的客家語聽說能力，在很短 的時間內，學會教學上經常使用到的詞彙和句子，以營造出更到位的客家氛圍，

讓班上孩子可以「真正地」擁有客家沉浸的學習環境。但是客語能力實在有限，

只能仰賴配合（客語沉浸教學）計畫而外聘的專任教師，如：客語薪傳師入班進 行客語的教學，採本土語言課程方式，一週只有一次上課機會（陳雅鈴，2009）； 或是邀請地方耆老入班分享與主題課程相關之內容，當耆老使用客家語時候，幼 兒自然有機會能聽和說客家語，但是耆老離開，幼兒也離開了客語使用機會和氛 圍。這會導致幼兒在沒有非客語薪傳師、耆老等角色入班的時間中，無法使用客 家語，客語能力自然無法提升與傳承。

此外，幼兒園的教育課程必須重視且強調統整性的教學，再配合使用客家語

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的方式，讓幼兒在主題或其他課程模式的學習中，學習與發展六大能力的同時，

也接觸和精熟客家語的使用（陳雅鈴，2009）。不過，並非每個園所的幼教師均 有設計課程的能力，流於最後往往是呈現出本土語言的分科教學方式，特別拉出 一堂「客語課」，在這堂課當中，全部只能講客家語，離開了這堂課，有沒有講 客家語都沒關係。研究者所在的園所當中，所有幼教師都具有相當不錯的幼教背 景，對於課程設計與教學實施都有一定的水準，只是有些時候讓學習客家語未果 的無力感影響，或多或少地沒辦法或不想說客家語，這也自然無形地讓課程或多 或少流於「客語課」形式，影響了幼兒學習客家語的機會和氛圍。

綜合諸多原因，客語沉浸教學雖然已有相當亮眼的成績，但在實際沉浸的程 度上，仍難以達到如毛利語語言巢的母語沉浸程度，其中以師資為最大障礙與困 擾。相對非客籍教師在先天的母語背景已有落差，其他客籍教師於先天已擁有客 語的基本聽說能力，於教學上只要再用心精進理論背景、教學技巧、課程內涵等 學習，落實客語沉浸教學相對容易許多。「心有餘而力不足」正是形容研究者當 時的教學困境之最佳註解。要如何適應客家庄的教學生活、如何克服在客家庄學 校面對的語言問題，並將自身吸收到的客家文化和語言融入客語沉浸教學之課程，

這些困境與轉變將於後面三章加以探討。

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