非客籍幼教師實施客語沉浸教學所遇之困境及因應策略

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(1)國立屏東大學幼兒教育學系碩士在職專班碩士論文指導教授：陳雅鈴博士. 非客籍幼教師實施客語沉浸教學所遇之困境及因應策略 The Dilemma and Coping Strategies of Non-Hakka Preschool Teachers in Implementing Hakka Language Immersion Teaching. 研究生：許晏榕撰. 中華民國一零八年一月.

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(3) 謝誌兩年半的春去秋來，我的碩士論文終於完成。一份論文的完成，代表著人生一個階段的結束與重新開始，結束了撰寫論文時候的沉重辛苦，重新開始了人生下一個階段的挑戰和學習。論文撰寫的過程中，首先要感謝我的父母，有你們的支持和包容，讓我可以暫時地做個「不回家」的女兒，得到了更多時間而使我有機會得以更上一層樓、完成碩士論文；父母三不五時在電話中問候與關懷，讓我感到溫暖，亦激發了我產生更加濃厚的堅定信念：「我一定要趕快寫完論文！」父母親默默對我付出的關心與支持，陪伴我順利地完成了論文。. 感謝我的指導教授：陳雅鈴教授的耐心指導，在一開始猶豫而遲遲未定論文題目的時候，是雅鈴老師指引了我方向、讓我找到目標，只要我有問題，雅鈴老師總會不厭其煩地撥冗指導我；更願意在我預備畢業前夕卻突逢困難之時，二話不說地配合我提出的要求，讓我慌亂的心能以瞬間穩定下來；在雅鈴老師身上，我看到的不僅是老師對於學生的真誠關心和用心教導，更感受到一位長者正溫暖地付出著自己的能量，照拂著周遭晚輩的無私情懷，令我感佩萬分，亦更為堅定地願意為教育而付出和發揚。. 感謝我的口考委員：謝妃涵老師，妃涵老師於我的論文撰寫上提供了許多實際而寶貴的建議和方向，也多次肯定我的努力，令我感受到被肯定的喜悅和溫暖；在口考建議之時，妃涵老師願意主動分享個人論文，予以我明確而有力的幫助，使我的論文內容更具完整性和張力性，真的是非常感謝妃涵老師的大力襄助！另外，亦要感謝我的校外口考委員，屏東大學幼兒教育學系退休的陳仁富老師，當仁富老師一聽到我想請他擔任我的校外口委時候，便立刻答應；後來出現一些狀況而有所變卦時候，仁富老師也不曾失約，至口考當天，仁富老師對於我的論文 i.

(4) 所予以的肯定和讚許以及實質建議，都是令我的論文內容更加完善而精彩。. 要感謝我研究中的５位研究對象，你們一接到我的電話和來意，全都毫不猶豫地同意幫助我；而且訪談過程中的侃侃而談、真情流露，令我的研究資料閱讀起來是那麼地豐富又情感真摯。這般願意配合我、為我付出自己寶貴時間的情誼，真真是令我感謝至極。. 還要感謝我的先生、孩子及公公與婆婆，感謝你們對我的包容，讓我無後顧之憂地專注在我的論文之上！我的先生對我讀研究所只有支持，每次周末的默默地付出陪伴、處理家中大小事情，就是為了讓我可以專心投入在論文的撰寫時光裡，口考當天甚至當我的「跑腿小弟」、替我忙前忙後的，只為了讓我順利口考；我的孩子在我每次撰寫論文的時間裡，都會很安靜乖巧地自己玩耍，更會很貼心地說著：「媽咪，我會小聲地玩喔！妳要快點寫完喔！」這樣的童言童語聽在我耳裡，倍覺感動又溫馨。更是感謝我的公公婆婆，電話中總是要我讀書之餘不要太累，也會說著鼓勵的話：「加油就會成功的！」來自先生、孩子與婆家的這份心意和溫暖，是我努力不放棄的珍貴動力。. 此外，更要感謝吃喝團的正妹成員們，若蕎、姿瑩、以晴，你們是我在研究所生涯中的好夥伴，一起為論文苦惱、一起出遊玩樂，我們從同窗變好友，這是一份來自研究所最美麗的禮物和收獲了。還要感謝我的朋友：遠在澳洲的長崴，願意為了我的論文而主動付出幫忙、也會不時地替我打氣，讓我深覺感謝；雖然不再同事的憊憊，聽到我需要幫忙也是二話不說的接下任務，聽到我完成論文更是真心地替我感到驕傲，這份心意真的很窩心！. 許晏榕 ii. 謹誌. 2019/01.

(5) 摘要本研究旨在探討非客籍幼教師實施客語沉浸教學所遇之困境及因應策略，研究問題為：一、非客籍幼教師在客語沉浸教學中，可能經歷哪些困境？因應策略為何？二、非客籍幼教師在客語沉浸教學中的轉變與成長為何？本研究以質性研究的半結構深度訪談之方式，訪談二位非客籍幼教師及其他相關人員(如: 學校行政人員、師培承辦人員、幼兒家長等)。本研究結果發現如下：一、非客籍幼教師面臨以下三種困境：不諳客家語言，造成親師生及同事等多方面溝通上的困難；不熟悉客家文化，導致教學不夠全面且深入；家庭缺乏完整的客語使用環境，減少非客籍幼教師學習客語的管道，也阻擾客語沉浸教學的推動成效。二、非客籍幼教師採取以下四項因應策略：積極參加客語相關研習，也積極自我練習客語；懂得善用幼兒力量、建立「小老師」制度，以營造客語氛圍；營造和善用幼兒同儕影響的力量；建立良好親師溝通，善用家長力量協助教學，以使教學更加完整深入；尋求行政資源，將教學拓展到社區，以增進師生之客家文化之涵養。三、非客籍幼教師的成長有以下兩點：突破語言不通之困境，提升個人的客語聽說能力和客家文化素養；深刻明白客語沉浸教學之意涵與精神，並持續擔負復興客語之責。文末，本研究提出以下幾點建議：(一) 非客籍幼教師持續增能；（二）家庭場域要多用客語與幼兒交談；（三）客庄地區之正式幼教師應加註客語專長需求；（四）增加客語陪伴員之經費與名額；（五）培養學前教育階段的客語沉浸教學教師；（六）彙編合適的幼兒園客語沉浸教學之客語教材。. 關鍵詞：幼兒園教師、非客籍教師、客語沉浸、客語教學 iii.

(6) Abstract This research aims to discuss the challenges and the strategies of non-Hakka preschool teachers to implement the Hakka immersion program. The research questions are: Firstly, what challenges do non-Hakka preschool teacher face to implement a Hakka immersion program? What are the response strategies adopted by the teachers? Secondly, what are the change and development of non-Hakka preschool teacher when they implement the Hakka immersion program? This researcher adopted the semi-structured interview technique, a qualitative research methodology, to interview two non-Hakka preschool teachers and other school staff, including the administrative officers, the staff of the Hakka immersion training program, the parents and etc. The results are illustrated below: Firstly, non-Hakka kindergartener teachers are facing the following three challenges: teachers can hardly speak Hakka language, leading to difficulties in communication among teachers, students, and colleagues.; teachers are unfamiliar with Hakka culture that leads to the incomplete and shallow Hakka teaching; the family lacks a complete environment for the use of the language, reduces the channels for non-guest teachers to learn the language, and also hinders the effectiveness of the immersion teaching of the Hakka language. Secondly, non-Hakka preschool teachers adopt the following four response strategies: proactively attending Hakka-related workshop and practicing Hakka language; carefully utilizing children as teaching helpers to establish Hakka language speaking environment; make use of peers’ assistance; establish good teacher-parent communication and use parental strength to let teaching be complete and in-depth; searching for administrative resources and expanding teaching to the local community iv.

(7) to enhance teachers' and students' cultivations of Hakka culture. Thirdly, there are two major development of non-Hakka preschool teachers, which are: the language breakthrough improves individual literacy and Hakka cultivation; teachers deeply understand the spirit and meaning of Hakka-immersion program, and continually carry on with the responsibility for Hakka revitalization. In the end, this research proposes the following recommendations: (1) non-Hakka preschool teachers continue to enhance their Hakka language ability; (2) family members should use Hakka language to talk with children in the family field; (3) the preschool teachers in Hakka regions should qualify for Hakka speaking professional as the prerequisite; (4) increasing the budget and quota of Hakka language mentor; (5) developing Hakka immersion preschool teachers in the educational systems; (6) developing suitable teaching materials for preschool Hakka-immersion programs.. Key words: preschool teacher, non-Hakka teacher, Hakka immersion program, Hakka language education. v.

(8) 目錄謝誌 .................................................... i 摘要 .................................................. iii Abstract ................................................ iv 目錄 ................................................... vi 表目錄 ................................................ viii 圖目錄 .................................................. ix 第一章緒論 ............................................... 1 第一節研究背景與動機............................................ 1 第二節研究目的.................................................. 6 第三節研究問題.................................................. 6 第四節名詞解釋.................................................. 7. 第二章. 文獻探討 ......................................... 8. 第一節客語使用現況與困境........................................ 8 第二節客語流失後的挽救與復興................................... 15 第三節客語沉浸教學之理論源起與實行歷程......................... 18 第四節客語教學的師資問題....................................... 25. 第三章第一節第二節第三節第四節第五節第六節. 第四章第一節. 研究方法 ........................................ 29 個案研究................................................. 29 研究步驟與流程........................................... 31 研究對象................................................. 34 資料收集與分析........................................... 39 研究信效度............................................... 44 研究倫理................................................. 46. 研究結果與發現 .................................. 48 非客籍幼教師實施客語沉浸教學所遇困境..................... 48 vi.

(9) 第二節非客籍幼教師遭遇困境所作之因應策略....................... 74 第三節非客籍幼教師歷經客語沉浸教學後之轉變和成長.............. 115. 第五章. 結論與建議 ..................................... 128. 第一節研究結論................................................ 128 第二節研究建議................................................ 133. 參考文獻 ............................................... 137 中文部分........................................................ 137 英文部分........................................................ 145. 附錄一. 訪談大綱 ....................................... 148. 附錄二. 訪談同意書 ..................................... 149. vii.

(10) 表目錄表 2-3-1. 客語沉浸教學在落實上所遇困境之統整 ................... 23. 表 3-3-1. 訪談對象背景資料 .................................. 37. 表 3-4-1. 訪談紀錄表 ....................................... 40. 表 3-4-2. 研究資料文件編碼 .................................. 41. viii.

(11) 圖目錄圖 3-2-1. 研究流程圖 ....................................... 33. ix.

(12) 緒論. 第一章歡迎歌. 詞曲：林生祥. 阿姆唷. 你來吔唷. 歡迎. 過來尞. 亻厓等. 共下去. 阿姆唷. 你來吔唷. 歡迎. 來看. 山頂上. 緊吆个大鷂婆. 阿姆唷. 你來吔唷. 歡迎. 坐啊. 大樹下. 來口林一杯茶. 阿姆唷. 你來吔唷. 歡迎. 亻厓等. 來去食. 看雲亂亂飛. 過來尞. 過來尞. 過來尞. 豬腳麵帕粄. 這是一首客家人朗朗上口的歡迎歌，歡迎著外賓、歡迎著徜徉客家庄的旅客。也是歡迎著滿懷教學熱忱、初到客家庄的研究者。此章節分為四節，主要在說明本研究的緣由和目的。第一節探討究背景與動機，第二節說明研究目的，第三節提出研究問題，第四節進行本研究的名詞釋義。. 第一節研究背景與動機因為研究者曾經的教學經歷，讓研究者看見了客家語言流失的危機。在客家庄學校教學的幾個年頭中，研究者跟著所服務的學校進行客語沉浸計畫，從中研究者也看到了一項語言的保存與復興，真的是需要大家共同的努力付出，才會出現成效。由於研究者本身不是客家人，也不諳客語，因此在實施客語沉浸計畫教學的過程裡，研究者經歷了許多語言溝通的困境與無奈、想盡辦法提升自身客語 1.

(13) 能力的艱辛與努力，這些經歷，讓研究者不禁想透過文字的紀錄與力量，分享著同是非客籍老師在實施客語沉浸教學時，其歷程中的點滴心路歷程。以下就研究背景與動機作詳細的敘述與說明：. 一、復振母語的急迫性語言，是人與人之間溝通的工具，也是表情達意的重要方式之一。人從一出生起，就不斷地在接受語言的刺激，必須從生活中的經驗，類化語言經驗、修正語言錯誤、運用語言能力，不斷反覆的練習，才能提升語言能力和素養，獲得完整的語言體系。而幼兒的語言能力，會隨著年齡增長、機體發展和學習而精進和豐富，一般而言，幼兒會在社會脈絡之下啟動學習，且可能不需刻意的教導，即能循著發展里程碑發展出該年紀應有的詞彙內容與語言使用情況（黃瑞珍、簡欣瑜、朱麗璇、盧璐，2011）。理論上，幼兒的年紀越大，語言發展程度越好。而國語、閩南語、客語、原住民語，都有可能是幼兒的母語。其中，客家籍民眾是台灣重要的族群之一，是僅次於閩南人的第二大族群，表示客語為幼兒母語的比例，可能佔了台灣使用的語言中之第二重的比例。根據客家委員會最新的調查顯示（2017），有 64.3%的客家民眾能聽懂客語，有 46.8%的客家民眾表示會說流利的客語；其中，13 歲以下會說流利客語者占了 13%、13-18 會說流利客語者占了 7.2%、60 歲以上會說流利客語者則占了 77.8%，由上述的研究與調查結果顯示，發現年輕一代客家民眾的客語能力正急速地流失中！曹逢甫（1997）的研究中，比較了原住民、客家與閩南此三大族群之三個年齡層的母語能力和國語能力，結果顯示，就國語能力增加的比例，最多是原住民，其次為客家人，最後則是閩南人；母語能力喪失的比例，最大者為客家人，其次是原住民，最少是閩南人。此外，行政院副院長葉菊蘭也曾於全國本土教育研討會中提出警訊，她形容，「閩南語正如『掛號』中，客家語則已入『急診室』急救中。」（自由時報， 2016）。而台灣學術界及聯合國 UNESCO 已經一致認定台灣本土語言「瀕臨絕種」！（自由時報，2016）。綜合上述資料，顯示母語正在急速流失中，其中客語的流 2.

(14) 失，更是快速、嚴重，必須復振及加以保護，是目前母語教育中非常重要的課題和工作。國外研究顯示，復振母語最好的方式，是沉浸式的教學方式，而母語沉浸教學成效最好的階段，是從幼兒園開始；因此，國內學者亦倡導母語的教學應從幼兒園開始實施（陳雅鈴、陳仁富、蔡典龍，2009）。研究者曾服務的客家庄學校也曾推動客語沉浸教學，實施期間會經過高雄市客家委員會（簡稱高市客委會）派員進入園所進行客語沉浸教學的訪視，透過訪視呈現出教師們實施客語沉浸的教學方式，也讓家長看到幼兒在客語的表現上有所進步。. 二、非客籍背景在客庄任教的衝擊研究者本身是閩南人，從事幼兒教育工作，算是閩南籍幼教師；不過因過去曾於客家庄地區的學校服務，服務期間常需用客家語與幼兒、搭班老師與學校同仁（學校幼兒、老師及同仁幾乎都是客家人）進行對話、溝通，所以在潛移默化之下，或多或少的學會了客家語，符合了「工作關係會說客家話」的連結，故研究者本身於法律上也被認定為具有「客家淵源」（客家基本法，2018）。研究者在客家庄學校服務期間，遭遇最大的問題，就是語言不通！從一進到服務的學校，聽到的、飄過耳邊的，全部都是客家語！首先，當研究者跟班上的孩子說國語的時候，他隨口回應了一句客語，研究者因為聽不懂而愣住了，愣在當下的瞬間，孩子跑掉了──這是研究者遇到的第一個大困境：不會說客家話，便無法以客語跟孩子對談，孩子就會跑走，師生完全無法繼續任何溝通的可能。再來，當幼兒家長用著客家語在跟研究者分享她孩子在家的狀況時候，研究者因為聽不懂、只能微笑以對，並投以抱歉的國語：「我聽不懂客家話……」── 這是研究者碰到的第二個大困難：聽不懂客家話，無法了解家長以客語述說自己孩子點滴的內容，以致讓研究者本身無法有效連結起幼兒在校與家庭的狀況，這會影響往後可能無法全盤了解幼兒、無法找到和實施對幼兒的合適教導方式。 3.

(15) 而在聆聽家長以客語述說的內容時，研究者必須請搭班同事或其他家長幫忙翻譯，這是研究者第三個大難關：語言的隔閡，使家長無法第一時間產生認同，甚至在無形中對研究者生出了「這個老師不是『我們的人』，我再去找別的老師說就好，不必再跟這個老師溝通了」的認定，讓研究者感受到無比的挫折感和無力感。此外，當研究者在與其他學校同事互動時候，同事們多是直接以客家語作為溝通的語言，聽不懂、無法與同事們產生互動，同事們漸漸地不太會與研究者聊天或有教學上的交流──這是研究者碰到的第四個問題：非客籍教師（此指閩南籍教師）在與客籍教師互動上，因著語言不同的緣故，自然而然拉出了彼此的距離，使得教學上無法經常交流，互動氛圍亦無法如客籍教師之間那樣和諧，如同一家人。在遭遇這些困境之下，令研究者產生了一個疑問：是不是其他非客籍的幼教師也會遇到這些語言所造成的隔閡與問題呢？還會遇到其他什麼問題嗎？此即本研究欲探究的第一個問題。. 三、適應與克服客語困難後的思維研究者在客家庄學校經過一個學期，客語能力明顯有所提升。在面對園所實行客語沉浸教學的計畫，面對著幼兒學習客語，研究者瞭解到成人、環境對於語言的學習有著舉足輕重的影響，因而「人」與「環境」是幼兒學習客語的重要影響二因素，要能使幼兒的聽、說客語能力有所提升、應用於生活中，與幼兒朝夕相處的導師便是這關鍵的因素。在歐嬌慧（2012）的研究訪談中，認為教師在多元文化基準上，要轉化、運作課程時，「為何」與「如何」便成了教師詮釋課程的依據，也是教師在執行課程的信念來源，這些信念會支持教師進行語言教學，以傳承族群的語言和文化。研究者在教學現場中觀察到教師們希望學生不要害怕學習任何一種語言。那麼這些非客籍教師於客家環境中要學習客家語一事，是如何進行？於其班上又是如何展現其真實行動，去欣賞、接納、學習不同語言和文 4.

(16) 化，進而影響幼兒？這是本研究待欲探究的方向。由於研究者本身為閩南人、母語為閩南語，學校裡尚有少數同事也為閩南人、母語為閩南語，在面對客家庄學校學生母語為客家語、學校推行客語沉浸教學的優勢背景之下，閩南籍幼教師的母語成為「相對的弱勢」，這些非客籍教師的心境、想法、做法上的轉變是什麼？能否將自身所遭遇經驗透過教學，影響幼兒？以上非客籍教師所遭遇的經歷，語言上的學習、心態上的轉變、執行上的作為，如何克服在客家庄學校面對的語言問題？又是如何將自身吸收到的客家文化和語言融入客語沉浸教學之課程？是本研究想要探究的第二個問題。. 5.

(17) 第二節. 研究目的. 本研究的主要目的乃在探討非客籍幼教師在實施客語沉浸教學時，所遇到的困境及因應策略。基於第一節的研究動機，本研究目的如下：一、探究非客籍幼教師在客語沉浸教學中可能經歷的困境與因應策略。二、探究非客籍幼教師在客語沉浸教學中的轉變與成長。. 第三節. 研究問題. 就第二節的研究目的，提出本研究的研究問題如下：一、非客籍幼教師在客語沉浸教學中，可能經歷哪些困境？因應策略為何？二、非客籍幼教師在客語沉浸教學中的轉變與成長為何？. 6.

(18) 第四節. 名詞解釋. 一、客語沉浸教學本研究中所指客語沉浸教學，是根據母語沉浸教學的基本定義。指的是幼兒在學校的一天中，至少要有 50%的時間使用客語來進行溝通及學習（陳雅鈴、陳仁富、蔡典龍，2009）。對於幼兒而言，母語不僅是學習的內容，也是學習的工具，客語沉浸教學即是透過母語的運用，讓幼兒習得認知、語文、與人互動等面向的能力與技巧。. 二、非客籍幼教師本研究中的非客籍教師，指的是以閩南語為母語的幼兒園教師，自我認同為閩南人，其父親、母親兩者雙方之母語皆為閩南語，且都是閩南人。. 7.

(19) 第二章. 文獻探討. 本研究的主要目的是想探究非客籍幼教師在實施客語沉浸教學時候，所碰到之困境及因應策略。透過探討文獻，建構本研究的理論基礎，以作為研究方向的指針。本章共分四節，第一節從客家族群的分布，探討客家語的使用現況與困境；第二節分析客語流失之下的挽救方法；第三節說明客語沉浸教學的相關研究；第四節針對客語沉浸教學的實施困境及師資培育做討論。. 第一節. 客語使用現況與困境. 由於客家族群的客家意識衰退，造成越來越少人使用客家語，無形中客家文化的傳承也出現阻礙；客家委員會（2004）調查中，發現台灣有近四百萬的客籍人口，會說客家語的人口佔不到兩成；父母為客家人、子女會說客家語的比例尚不到四成。客家語的流失，背後存在諸多原因，遠因可追溯自客家族群的分布區域，間接地影響了客家語的保存；近因可拉到家庭的語言環境，直接地影響了客家語的使用。以下就客家族群的地緣性來了解客語的使用現況，以及客家語正面臨的困境與主要成因做一討論及文獻回顧。. 一、客家族群分布台灣是個多元民族的地方。依據羅肇錦（1994）研究指出，居住在台灣的客家人，是自明末時期就開始相繼來台、並先後定居在六堆、苗栗縣、新竹縣市、桃園縣市等區域；日據時代末期，尚有從西部往東移、到花東開墾的二次客家移民，其祖籍主要有四縣、海陸，也有少部分的饒平、詔安、永定、大埔之分（郭珍妦，2004），這些客家移民所用的客家語之間，存有音調上的差異，以其祖籍名稱作為區分，留存下來的有五大種：四縣話、海陸話、饒平話、詔安話以及大埔話。而這些客家次方言中，以四縣話的勢力最大，以致四縣腔的客家語成了客 8.

(20) 家族群的共同語。（一）人口分布：客家族群在台灣的分布，主要以臺北市、桃園縣、新竹縣、苗栗縣、台中縣、屏東縣、高雄市、雲林縣、宜蘭縣、花蓮縣、臺東縣等縣市為主。（二）六堆四縣話：六堆地屬台灣南部；其中屏東地區占了大部分、少部分則屬高雄市(美濃、杉林、旗山等)。羅肇錦（2000）提出的「四海話」，指的是四縣話和海陸話混合後，產生了一種四新客家話，即四海話，這種「四海話」成為目前最普遍的客家語，也是目前客家族群中的優勢語言。而六堆四縣話與苗栗四縣話不甚相同，細分上屬於南四縣話，苗栗則屬於北四縣話。六堆地區的客家民眾危機感很重，對於維護客家權益的意識、保存客家文化的觀念相當強烈，所以這些地區的客家語保存得相當良好。而六堆中的美濃區因地處高雄境內東北方，東和北兩側皆有山環繞，西邊有楠梓仙溪、南邊則有荖濃溪，這種封閉式的地理環境，造成美濃存有了相對封閉又完整的客家語言和文化，受到外地其他語言和文化之影響與融合相對較少，因此，許多客家語的發音、諺語的使用，仍然保有一定程度的傳統素質，這便是美濃區一直被大家視為客家文化重鎮的價值與精神所在。（三）新竹海陸話：使用得最廣、最頻繁的地方是在新竹縣。另外，桃園市的觀音、新屋、楊梅(部分)等，新竹縣的新豐、新埔、湖口、芎林、北埔、寶山、竹東、竹北(部分)等，苗栗縣的頭份、南庄等，花蓮縣的花蓮、吉安、壽豐、光復、玉里、瑞穗等，也都聽得到海陸腔的客家語。而苗栗地區的客家語，則保存得最為完整，因為苗栗地處偏遠、開發有限的情況下，較少外力侵入的影響之故。（四）東勢大埔話：使用的最廣、也最常使用的地方是在台中市的東勢、石岡、新社和和平區，所以或被稱作東勢腔；另外大埔話也出現在苗栗縣的中街、內灣、水尾。（五）饒平客家話：主要分布於台灣中部和北部。由於居住地的不集中，漸漸 9.

(21) 地退化成家庭語言。在彰化的客家人甚至已經不會使用饒平客家話。（六）詔安客家話：主要分布在台灣的雲林縣（崙背、二崙、西螺）、桃園市（八德、大溪部分地區、龍潭）、台中市（西屯區、北屯區部分地區）、新北市（新店區安坑庄）、南投縣（中寮鄉部分地區）、嘉義縣（中埔鄉的詔安厝）、台南市（白河區的詔安厝）及宜蘭縣部分地區。其中，雲林的崙背和二崙地區的客家語，因長期受到閩南語人口的四面包圍，早已流失不少客家語色彩；並出於生活需要，這一帶客家民眾都是閩客語雙語並行，有的經過通婚後而融入當地閩南族群而成福佬客、不會說客家語。由上述客語族群的分布，可知客家人口的密集程度與都市化程度，足以影響客家語的使用與傳承；客家族群因居住地的關係，與其他族群（如：閩南族群、原住民族群）有了語言上的交流，交流後的語族混雜情形，會更加明顯。. 二、客語的使用現況諸多民族融合之下，造就了多種語言、多種文化的社會。在臺灣，大約分成四大個語族：閩南語、外省語、客家語、原住民語（黃宣範，1993）。在各語族的互動之下，多語言的使用情形自然產生，國語、閩南語、客家語、原住民語，是台灣社會中常聽見的四大語言。客家委員會委託研究報告（2014）「101 至 102 年度臺灣客家民眾客語使用狀況調查研究」的調查結果指出，102 年符合客家基本法定義的客家人，有 65.5% 能聽懂客語，47.3%會說流利的客語，其中以桃竹苗地區及客家文化重點發展區客家民眾的聽、說能力最佳；有 21.4%的客家民眾表示過去一年日常生活中「聽到客語」的機會增加，認為沒變者占 45.2%；19.5%客家民眾表示說客語的機會增加，認為沒變者則占 47.3%。其中以 13 歲以下客家民眾感受日常生活中客語聽、說機會增加的比例最高（聽到客語機會增加為 34.3%、說客語機會增加為 45.1%），這可能與推動學校客語教學、客語生活學校等向下扎根的相關政策有 10.

(22) 關。依據「105 年度全國客家人口暨語言基礎資料調查研究」之研究結果顯示（客家委員會，2017），摘要如下： 1、六成四客家民眾能聽懂客語，但是整體客家民眾能聽得懂客語之比例較 102 年下降。 2、四成六客家民眾會說流利的客語，但整體客家民眾客語說的能力較 102 年下降。 3、居住在客家文化重點發展區者之客語聽說能力（74.7%能聽懂客語）明顯較居住在非客家文化重點發展區者之客語能力（54.1%）佳。 4、四成八(47.6%)客家民眾認為在家庭或出門在外時說客語的機會都減少。整體看來，客家民眾在特定場合或針對特定對象時，會以國語為主要交談的語言，如學習場所、工作場所、對待子女時候，仍多是以國語為主要語言，較少使用客家語。. 三、客語流失的影響因素母語就是方言，方言就是一種語言，它有自己原本的語音、語用、語彙，同時也代表了一種風格和文化（范文芳，1995）。郭珍妦（2004）指出，近五十年來，由於社會結構的改變及大眾傳播工具的發達，再加上國語教育運動的推展，使得原本就實屬弱勢的客家語言及文化逐漸消失與沒落。隨著社會經濟的發展、客家庄人口的外流，近十年來時間，年輕一代的客家子弟多往外地移動、甚少留在家鄉工作；就算留在家鄉，許多客家年青人也因為中文政策的長期推行、現今語言趨勢所致，減少了開口說客語的機會和意願（陳雅鈴、陳仁富、蔡典龍，2009）。從客家民眾目前多以國語為主要交談語言的情況來看，客語其實正在無形地快速流失中！研究者統整了相關研究內容，分別就下列五項影響客語流失的因素做探討。 11.

(23) （一）國語政策在政府大力提倡國語之下，國語成為最多人懂、也最常用以溝通的語言，使得閩南語、客家語、原住民語相對成為弱勢的語言。黃宣範（1993）指出，自 1949 年國民政府遷台，為了使臺灣人民的語言統一，以助其能順利推動政令、政策、教育等，便致力於「國語」的推行！民國 40 年，各級學校應以「國語」教學，並嚴禁「方言」（原本存留於台灣本土的語言，包含閩南語、客家語、原住民語等）的政策開始出現（張國良，2014），直至 1987 年的解嚴後，臺灣的語言政策才開始鬆綁、流動，並有本土語言的教育政策出現（陳宏賓，2002）；而根據教育部「國語推行委員會」之決議，閩南語、客家話、原住民語及國語通通都是臺灣的「本土語言」（陳雅鈴，2009）。國語政策推行的同時，也是客家語默默流失的時候。雖然後來希望透過本土語言政策大力推動本土語保存，但在時間飛逝中，客家語的精髓與多元風貌，早已隨著時間的流逝淹沒在歷史的洪流中。. （二）大眾傳播媒體電視、電腦、廣播、平面等媒體，其語言穿透力之強大，從民國 51 年的台灣電視開播起，就能看到許多方言節目，但其中以客家語為主的方言節目卻是稀少（張國良，2014）。現今許多學生在完成作業、補習完畢後，電視節目或手機或平板都是用以填補空檔的最佳「陪伴者」，這些陪伴者的語言是國語，學生們聽到的自然都是國語、接觸的都是國語，極少出現客家語。接觸電視或手機等 3c 產品的個體長期接觸大量的國語，自然會傾向使用國語，而減少客語家的使用，造成了客家語能力低落的情況（鍾秋妹，2009）。長期浸淫在國語的環境中，個體的學習、生活，都不再使用到客家語，客家語自然奄奄一息。. （三）族群通婚黃宣範（1993）的研究顯示，台北客家人口流失原因，以不同族群通婚佔了流失原因的 30%以上；中央客家委員會的研究結果顯示，若夫妻有一方非客家人 12.

(24) 時，子女說聽客語的比例會較父母同為客家人時低，如果父親為客家人時，家庭使用客語的比例會提高，相對子女的客語能力也會較好（郭珍妦，2004）。. （四）家長對於客家語的態度行政院客家委員會調查顯示（2017）， 64.3%的客家民眾能聽懂客語，其中， 13 歲以下會說流利客語者占了 13%、13-18 歲會說流利客語者占了 7.2%、60 歲以上會說流利客語者則占了 77.8%，由數據可發現年輕一代客家民眾的客語能力正快速地流失著！可見年輕一代當中的客家地區父母，對於客家語的輕忽、無所謂，造就了自己子女對於客家語的不會說、不熟悉。許多客家地區父母認為，大環境底下的語言是國語，並要多學習英美語為主，有國語考試、有使用國語的工作，但就是沒有客家語為主的考試或工作，這便使得客家地區父母不再重視客家語的使用（張國良，2014），認為孩子就算學會了客家語也不見得能讓學業成績優異、往後擁有穩定工作，所以「放牛吃草」，不再跟孩子說客家語。在許多父母的迷失與盲點之下，家庭中的語言不再是客家語，這自然使得客家語的流失更加地迅速。. （五）經濟與社會地位的迷思范振乾（2002）的《台灣客家族群史》中提到，由於台灣在民國 40 年的「犧牲農業，發展工業」政策之下，導致農業不足以養家活口，許多原本務農的客家子弟紛紛外移，到都會區找尋工作，以期有更好的收入與生活條件。又因為當時的大環境語言以國語為主，客家語屬於「方言」，不得出現，所以客家子弟不得不收起自己的客家語，融入社會使用國語；久而久之的語言隱形化，使得外移的客家子弟第二代、甚至是之後的客家後代，無形中一直在遠離客家母語的懷抱與環境。現今社會仍多以國語溝通為主，在國語掛帥的社會環境之下，許多工作亦都是使用著國語，想要得到一份穩定甚至高薪工作，說國語遠比說客家語要來得快速。這樣的條件與氛圍之下，父母親在教導孩子的觀念裡，自然地就會讓孩子得 13.

(25) 到「客家語不會是職場上的主要語言」的認知，親子間的溝通鮮少出現客家語，客家語自然地就一直流失著、不再復返。綜合上述內容，許多客家人民多是使用大眾流行的語言，國語或閩南語，而較少直接使用客家語，與國家政策、大眾媒體、族群通婚和家長態度及社會經濟等面向有著莫大的關聯與影響。如何在逐漸消失與沒落的劣勢之下，找回客家語言的生命力，傳承客家文化的精神，這些都是本研究亟欲探討的。. 14.

(26) 第二節. 客語流失後的挽救與復興. 客語的急速流失，使得客家民眾開始重視起自己母語的重要性。台灣政府也於近幾年當中，極力地推動著母語保存的政令、政策，並讓這些政策內容帶入到教育的環境、融入日常的生活中，許多的教育計劃正如火如荼地施行中，如教育部的本土語言教學課程，就是透過上課方式，讓學生直接接觸到自己的母語（教育部，2008）。此外，許多幼兒園或學校會採用雙語教學的模式，讓學生有一定機會和時間接觸到自己的母語。而母語沉浸教學的策略亦是目前母語保存的一種良方。以下分別就本土語言教學、雙語教學模式及母語沉浸教學模式，進行探究與分析。. 一、推行本土語言課程由於國民政府遷至台灣後，極力推行國語，近五十年的時間，國語變成台灣人民的主要語言，原本的閩南人、客家人等族群，都以國語為主要溝通的第一語言，自己的本土語反而淪為第二語言，使得客家語等本土語以極快的速度消逝中。有鑑於本土語的消逝，教育部在九十學年度，依據國民中小學九年一貫課程暫行綱要實施要點規定：「國小一至六年級學生必須就閩南語、客家語、原住民語等三種鄉土語言任選一種修習，國中則依學生意願自由選習，學校得依地區特性及學校資源開設閩南語、客語、原住民語以外之鄉土語言，供學生選習。」（教育部，2003）。不過本土語言教學的方式，多是以單一語言在教授本土語和傳承本土語與其文化（林雅雯，2001），且本土語言的上課時間有限（張淑美，2007），加上教材紊亂不齊、師資缺乏不足、教師本身對於教授語言的沒信心（張惠玲、陳柏如，2004）等問題，導致本土語言的教學成效不如預期。國外的許多研究也顯示，單一語言課程的教學方式，是很難成功培養出本土語流利使用者（余惠蓮， 1999）。台灣的本土語言課程進行十多年後，於母語的保存上，多少有所成效；不過同時也因為種種因素（如：上課時數有限、行政資源缺乏、教材凌亂、師資不足等），實際上的成效不如預期，各族群的母語仍面臨著流失的窘境（林雅雯， 15.

(27) 2001；張淑美，2007）。因此，客語的保存及傳承需要更加有力的教學模式才能達到顯著的成效。. 二、雙語教學模式之於母語保存的影響保存母語的另一種常見方式，是雙語教學的模式。雙語教學模式即在學校中在一定比例的課程中採用母語，另外一定比例的課程中則是使用主流語言；二種語言皆是學校裡可用以溝通及教學的工具（陳雅鈴，陳仁富，2011）。兒童在學習兩個或兩個以上的語言時，為了讓第二語言的學習有效，自身的第一語言必須達到某一程度的水準，若未達到，兒童無法藉由第一語言來輔助第二語言的學習，第二語言也易因缺乏堅固基礎，而不容易學習成功，甚至會成為自身第一語言發展的阻礙（黃宣範，1993）。由此可知，雙語教學模式可以一直增強學生原本已然流利的母語，但是卻無法挽救瀕臨死亡的母語（張學謙，2003）。因此，瀕危母語的搶救方式，紛紛轉向了母語沉浸的教學模式（陳雅鈴，陳仁富，2011）。. 三、母語沉浸教學模式在母語保存的貢獻母語沉浸教學已經被公認為是復興母語最有效的教學方式 (Hermes, 2007) 。不同於單一課程的限制，母語沉浸教學模式將母語運用在學習者的學習及日常生活中，藉由大量且豐富的母語輸入，提供了學習者能夠真實地觀察及使用母語的機會與情境，使母語漸漸成為學習者的一種生活方式（陳雅鈴，陳仁富，2011）。國際間成效良好的母語沉浸計畫，首推紐西蘭的毛利語語言巢計畫，此計畫是一種完全母語沉浸式的教學模式，毛利兒童的主要照顧者是必須精通毛利語的保母，且保母必須完全地以毛利語跟新生兒做溝通（林雅雯，2001；張學謙，1996）；以毛利語語言巢為例，語言巢計畫的兒童從 5 歲起就要以母語作為自己學習和溝通的工具。在國內，客語沉浸教學模式之成效，根據陳雅鈴、蔡典龍（2011）的研究中，指出客語沉浸教學對於幼兒的中文聽覺詞彙和數概念的表現並無顯著負 16.

(28) 向影響；相同前測成績之下，客語沉浸教學對幼兒的中文聽覺詞彙與數概念之表現均較非沉浸教學班級的幼兒來得高；而客語沉浸教學在提昇幼兒客語聽說能力上，亦有顯著的成效（陳雅鈴、陳仁富、蔡典龍，2009）。而李家滿（2013）的研究結果顯示，經過客語沉浸教學模式的教育，學生的客語聽說整體能力皆有明顯進步，較非客語沉浸教學模式之下的學生之進步幅度大；而在葉秋美（2016）的研究中，指出學生在客語沉浸教學模式底下的學習，其客語會話能力、客語能力初級認證皆有明顯進步與提升。由此可知，母語沉浸教學模式可以彌補目前學校內客語教學之情境及時數的缺失與不足，而且母語沉浸教學要從幼兒階段的學習就開始。綜合許多研究，可見一項母語的保存與復興，需依賴長期及多方的合作和努力。尤其是教學現場中，老師不斷使用客家語與幼兒對話、溝通，刺激幼兒使用客家語的意願、增加幼兒開口說客家語的機會、營造幼兒聆聽客家語的環境，才是好的客家語復興方式。而客家語挽救與復振之最佳方式，當屬母語沉浸教學模式。. 17.

(29) 第三節. 客語沉浸教學之理論源起與實行歷程. 在研究者曾服務過的客家庄學校裡，基於對客家的語言和文化之重視與傳承之心，幼兒園部分申請了客語沉浸教學計畫，意在透過學校的教學，鼓勵和刺激幼兒接觸自己的母語，並主動開口說客家話。園所的教師們先是理解了沉浸教學的意涵，再將「客家語」融入於主題活動中，也盡量將「客家語」變成師生互動時候的主要語言，希望藉由不斷地與幼兒說客家語、讓幼兒浸淫在濃厚的客家氛圍中，漸漸地提升幼兒的客語聽說能力與客語詞彙量。回顧園所實施客語沉浸計畫之歷程，教師們能逐漸理解與內化沉浸教學的意義，在了解意義後出發，從自身做起、開始落實了客語沉浸教學的內涵；也在實施客語沉浸教學時候碰到了問題與挑戰。本節即就語言沉浸教學模式、客語沉浸教學與客語沉浸教學底下之困境做相關文獻的探討與說明。. 一、語言沉浸式教學的理論語言沉浸式教育源自於 1960 年代的加拿大魁北克，最初目的除了希望非法語使用者能習得法語，更加希望搭起一座法語和英語之間的文化橋樑（楊婷安， 2017），後來漸漸發展出各式各樣的語言沉浸教學模式；語言沉浸式教學以最年幼之幼兒為教學對象，強調透過環境來學習語言。施正鋒、張學謙（2002）提出，沉浸式教學法強調的是學習語言一定得身在使用該語言的環境之下，去學習該語言，而這樣的方式是幼兒習得母語的最佳方式。學前教育階段實施沉浸式課程、讓幼兒沉浸在母語的環境中以習得母語，其優點有三：一、比較突破、不容易受到制式教育的限制；二、課程發展與設計較為自由，可以在課程中融入更多面向的文化內容；三、提供社區所需的幼兒照顧品質與內容，較能切合家長需要（張學謙，2011）。 Potowski(2007)認為透過語言沉浸式式教學，能對學習者未來學習其他語言之習得相當有幫助。語言沉浸式教學主要是將課程中的多元文化性融入語言沉浸式式教學，在教育上讓幼兒之母語得到充分的口說機會，同時亦能保有其他語言 18.

(30) 學習（如國語、閩南語等）能力（宋文琳，2012）。張學謙（2011）也提到：「唯有沉浸式的教學才有讓學生學習與獲得社區的語言之希望。」愈來愈多學校與社區皆是採用語言沉浸式教學，對於挽救語言的流失，可謂是相當有效的方式。語言沉浸式教學的成功案例，當推紐西蘭和夏威夷的語言巢計畫。此二計畫的主要目的皆是挽救語言的流失，透過沉浸教學的方式，讓孩子從學前教育階段開始，就完全的浸淫在母語的環境中；並將教育學者、社區領導者、家長共同帶入此計畫中，積極地參與語言巢計畫的實施。張學謙（2008）於《全母語幼稚園與語言復振》一文中提出：「格雷莫寧(Greymorning)估計小孩需要 600 至 700 小時的接觸時間，才能將母語說得流利，在學校上課的時候，每天至少要有 6 小時接觸母語的時間。沉浸式教育提供密集接觸弱勢語言的機會，比較能有效率的抵抗強勢語言的衝擊」（引自張學謙，2008，頁 177）。從語言巢案例可見，沉浸式教學對於母語的復興有著極大的功效和貢獻。如何將其他國家成功的語言復振措施和和做法，作為台灣母語復興的借鏡，著實是一大挑戰；我國在落實他國的成功方法時，碰到的問題又該如何解決，這更是需要費心思量與調整的大工程。. 二、客語沉浸教學的落實與成效根據語言沉浸式教學之理論和語言沉浸式教學之成功實例，高雄市客家委員會（以下簡稱高市客委會）於民國 102 年起在客家文化重點發展區辦理「全客語沉浸教學計畫」，研究者曾服務的客家庄學校即是其中一員。幼兒園實施客語沉浸教學，長遠性目標乃是重建客語及文化傳遞；於教室中則是建立與營造以客家語為主的互動情境，讓幼兒得有充分機會和時間能使用客家語。在諸多規劃及作法現況中瞭解客語沉浸教學的實施作法，主要為下列五項要點： 1、客語必須為教學中的主要溝通及教學之媒介； 19.

(31) 2、必須採用統整性課程及多元教學之方式； 3、進行多面向之成效評估； 4、辦理師資培訓； 5、鼓勵家長參與。而推行客語沉浸教學則有四項主要原因： 1、母語沉浸教學之方式對於母語保存的成效具卓越效果； 2、鄉土語言課程對母語保存和傳遞之成效不佳； 3、雙語教學模式無法有效挽救瀕危母語； 4、亟需增加和營造客語的使用情境與機會。（陳雅鈴、陳仁富，2011) 。 Reyhner(2010)指出，個體使用母語可以表現和展現對當地族群的關懷，且語言是一種具強烈特性的自我認同工具，而沉浸式的母語課程可令學習者擁有正確而傳統的價值觀，亦可培養學習者的推理能力，還能建立與傳遞文化內涵。張學謙（2012）提出母語沉浸教學具有卓越成效，而歷經客語沉浸的幼兒，其客語聽說能力皆是進步快速、使用流利。而屏東縣政府委託國立屏東大學幼教系做的相關研究中發現，經過客語沉浸教學之後的幼兒，在數學或國語的學習上，成績都比未學習客語的幼兒之成績好，研究結果之歸納發現學習雙語的幼兒，各方面的認知能力較（宋文琳，2012）。可見客語沉浸教學的實施，對於挽救客語具有優良的效果。. 三、客語沉浸教學之困境與挑戰研究者在實施客語沉浸教學計畫的過程中，看到了客語沉浸教學的優良成果與表現，也體會到了客語沉浸教學的困難與問題所。在校時間，幼兒有一定比例的時間可以聽到客家語、嘗試說客家語，放學後離開學校，返回到家中的幼兒，卻不一定有時間有機會說客家語；在學校和家庭以外的地方，更是常常沒機會聽到客家語，自研究者實施客語沉浸教學開始，便不斷地透過教學反思去發現教學 20.

(32) 中的問題所在；同時也翻閱相關資料，發現了客語沉浸教學中常碰到的困難點。故研究者藉由文獻蒐集、彙整後，先針對母語教學層面進行分析，後再針對客語沉浸教學之困境做深入的探究。林麗黎（2008）的研究目的在探討母語融入幼稚園學習領域。以質性研究的方法，採用大量的文獻分析與現場觀察對照，包含「文件分析」、「訪談法」（實際訪談 17 所公私立幼兒園）、「參與觀察法」（參與觀察某一績優私立園所）、「內容分析」等；最後歸納實施上的四點困難：1、年輕教師（年齡層平均三十歲以下）自覺本身閩南語能力不足；2、缺乏幼兒母語教材，需花費很多時間與心力去搜尋；3、大環境使用閩南語的習慣太缺乏；4、家長使用閩南語的能力落差甚大。蔡雅泰（2008）於「幼稚園母語教材的選取與教學──以兩所幼稚園為例」一文中提到，幼兒園母語教材的選擇、母語教學的實施與母語教學的評鑑三者環環相扣；以質性研究方式，取樣兩所市立國小附幼裡面的教師，透過教師訪談與園所教材之蒐集工作的探究與分析，窺見教師執行母語教學的實況與困境，總歸出：政策發展、環境刺激、教材選擇、師資培訓、教學策略等五項因素，都會影響母語教學的施行。柯佳蓁（2006）的研究目的在於了解高雄市幼稚園鄉土語言教學實施現況與困境，採以量化統計的研究方式，利用「高雄市幼稚園鄉土語言教學實施現況與困境」問卷為研究工具，以分層隨機取樣方式，抽取高雄市公私立幼稚園共計 49 所、教師 397 人為對象，並就所蒐集的資料，運用百分比分析、單因子變異數分析、t 檢定、皮爾遜積差相關分析等方法，進行統計分析，再輔以問卷中三題開放性問題整理所得資料；再於研究結果中指出，幼兒園鄉土教學之困境有四個主要問題：1、教師自覺鄉土語言專業不足；2、家長觀念會影響教學方向；3、行政支持度不夠；4、教師之間觀念不一致。葉淑琦（2000）的研究以量化與質性各半的研究方式，探討現職與支援教師 21.

(33) 客語教學之成效，以前、後測試題為主，測量學生客語之「聽」能力，同時以文獻分析、學生問卷調查為主，輔以教師問卷調查的方式，自編「現職與支援教師客語教學成效之研究」學生問卷為研究工具，結果發現學生於支援教師教授的環境中，其客語能力較顯著優良，研究同時也指出客語教學的困境原因有七大類： 1、國家政策；2、學校行政；3、師資；4、課程執行；5、教學實施；6、家長支持；7、社區環境。以上學者所提及之困境是實施母語／鄉土教學或文化傳承常面臨的問題。而這些問題也反映在客語沉浸教學的當中。詹琬真（2016）的研究旨在了解教保服務人員實施客家母語教學之經驗探討，研究採以質性研究的個案研究法，在深入瞭解個案幼兒園的教保服務人員實施客家語教學之經驗與問題；藉由文獻分析、訪談、觀察、文件蒐集等方式做為研究資料之蒐集，其中參與訪談的研究對象共有 10 位教保服務人員；研究結果則針對客語沉浸教學之困境提出五項影響因素：1、教保服務人員不諳客語深層用詞遣字；2、教保服務人員無法以全客語進行教學；3、教材選擇性少；4、學校與家庭無法一致；5、家長多與孩子說國語。陳雅鈴（2009）於「客語復振從屏東出發：屏東縣幼兒園客語沉浸教學」一書中提到，客語沉浸教學其實遭遇了很多困難；在經過深度訪談為主（2 年共計訪談 19 位教師）的研究方式與資料分析後，發現教師於實施期初和期末的意見和想法不同，期初的意見多集中在教材、課程、教學等面向；期末的想法則著重在家長參與、幼兒學習與社區意識等方面；最後提出執行客語沉浸式計畫碰到的困境有七，分別為：1、客語沉浸教學師資不足；2、客語教材資源缺乏；3、幼兒語言組成多元；4、所學多為學校領域之用語；5、家長功利之觀點；6、社區意識缺乏；7、系統政策缺乏。同時，客語沉浸教學在實施過程中需要不斷地使用客家語表達想法以及進行教學，故班上的教師是必須具備客語聽說的能力（陳雅鈴，2009）。而公私立幼教師素質不同、各師的客語聽說能力不同，均會對客 22.

(34) 語沉浸教學在授課產生影響；為配合客語沉浸教學能夠順利實施，教師需花費許多心力及時間尋找相關教材和資料，以及釐清客家語的正確發音為何（宋文琳， 2012）。綜合以上諸多學者的研究結果，研究者透過資料的蒐集和整理，統整客語沉浸教學在落實上的困境。如表 2-3-1。. 表 2-3-1 客語沉浸教學在落實上所遇困境之統整客語沉浸教學之困境. 說明 1.. 教師本身非並非客家籍；. 2. 教師為客籍，但無法流利聽說客家語師資. 3. 教師自覺本身客語能力不足 4. 教師之間教學觀念不一致 5. 缺乏教學經驗和相關理論與背景 1. 客語教材比例偏少 2. 教材編輯紊亂. 教材與教學 3. 文字書寫未能統一 4. 教學內容偏向靜態，且多有侷限性 1. 資源和經費缺乏學校行政. 2. 行政端支持度不夠 3. 學校行政與教師之間未有協調性 1. 輕忽使用客家語的重要性與背後文化價值性 2. 多為升學主義或功利主義想法，認為學客語只是. 家長態度與家庭環境在學習另一種技能 3. 擔心影響國語的學習（續下頁） 23.

(35) 社區. 1. 缺乏客家語使用環境 2. 其他強勢語言介入影響 1. 不重視客家語的使用與傳承. 政策. 2. 課程能力指標設定過高 3. 客語教學位階模糊. 資料來源：研究者參考相關資料統整。. 從表 2-3-1 可知，師資培訓不足、教材缺乏或紊亂、家長態度和觀念不重視、政策不支持等因素，都是影響著客語沉浸教學的實施與成效。在研究者實行客語沉浸教學歷程裡，覺察到客語沉浸教學之所以難以推行的主要原因，是因為研究者本身並非客家人！且在不會說客家語、聽不懂客家語的背景之下，研究者與非客籍同仁將如何有效地實施客語沉浸教學、落實「說客家語」的行為習慣，著實是一大挑戰！. 24.

(36) 第四節. 客語教學的師資問題. 研究者自己碰到「非客籍教師且無法聽說客家語卻要落實客語教學」這個問題，出於好奇和希望得到幫助的心情，開始翻閱文獻資料。發現在台灣推動的母語教學活動中，｢師資｣一直都是母語教學中最需要克服的一大難關。以下就相關文獻的探討，將現行客語沉浸教學的師資問題和培訓作分析與整理。. 一、國外母語沉浸教學之師資培育與問題復振母語最好的方式就是沉浸式的教學。從學校出發並結合家庭、社區的力量，便能予以幼兒最好的沉浸環境和機會；學校部分的師資首當其衝地佔了重要的位置。理想的沉浸教學教師必須是一位雙語者，能以學習者的母語去教授學習概念（錢明才，2003；譚偉民，2010）；Curtain 和 Dahlberg(2010)也提到，母語沉浸式教學中能讓學生習得母語的模範即是教師。Pease-Pretty(2009)提到，紐西蘭語言巢的母語沉浸教學是由國家或部落建立的一套系統，從母語教師的培訓和認證，都存有非常嚴謹而周密的規劃與課程。課程內容包含專業毛利語相關課程、幼兒發展、家長與社區合作等項目，其他例如在地文化探索課程、語言專門課程等亦都是母語沉浸教學的師資培訓內容。不過錢明才（2003）也表示，一個母語沉浸式教學的環境，需要課堂上及課餘時間的完全沉浸，如此才能發揮沉浸教學的功效。許多進行母語沉浸教學的教師一到下課時間，就不再使用母語和學生交談、或者對於學生使用主流語言的狀況視而不見，形成了「課堂講母語，下課講主流語」的情形，讓母語沉浸教學流於形式而失去了其原本意義；而這樣的現象，是母語沉浸式教師們過於年輕而導致專業不足和語言素養不高（白士彥，2010）。. 二、本土語教學師資之困境政府在九十學年將本土語言正式納入「九年一貫教育」之「本國語文」的正 25.

(37) 式課程中，看到了由政策直接介入教育的強大力量。此外，也成立了客家委員會，諸多相關政策和活動，也意在從學校的教學、從民眾的生活中做起客語保存的工作和延續，推動了如「客語生活學校」、「客語認證」、「薪傳師傳習班」等多項政策措施。鼓勵大家接觸、認識客家語，也同時鼓勵客家人驕傲地使用客家語（李梅村，2017）。不過馮志仁（2013）的研究中也指出，客語教學的學校中，會面臨到客語教師屆齡退休而有缺師資及銜接的隱憂。這也是研究者服務的客家庄園所碰到的最大問題：園所裡面沒有客籍幼教師，多是非客籍幼教師，且無法流暢使用客家語進行教學。張淑美（2008）指出，目前的客語教學之師資來源最多數為「現職教師」，配合當前教育政策對於客語教學師資培訓的規定，同時鼓勵客語教師參與師資培育訓練以提升自我客語能力、充實專業知識，讓客語教學授課職責回歸到現職教師身上。在現職教師多為非客籍的背景之下，園所仍繼續實施著客語沉浸教學；平時除了仰仗園所內僅存會說客家語的老師，多多鼓勵、半強迫式地灌輸客家語，非客籍教師們也會利用課餘時間進修研習；為快速提升非客籍幼教師的客語聽說能力，也要求教師們參加高市客委會辦理的客語沉浸教學師資培訓研習（以有參加客語沉浸教學之園所為主），希望能夠提升客語沉教學的品質。此研習方式學習屏東縣政府委託屏東大學幼教系辦理之訓練課程，課程內容包含：客語沉浸教學之理論與觀念介紹、幼兒雙語發展和雙語教學模式之理論介紹、雙語教學法的說明、客語課程設計的了解和實作、客語教學方法之介紹與分享、客語專業課程的體驗和探究、客家文化的認識和瞭解、以及了解家庭結合和社區融合之重要和內涵等基礎課程（陳雅鈴、陳仁富，2009）。不過研究者發現曾服務的客家庄國小裡，參加客語沉浸教學師培研習的狀況多是稀稀落落的，可見教師們的參與度不如預期的踴躍。綜合上述研究發現，本土語教學的師資來源存在了許多的困難，非客籍教師的語言使用不流暢、客籍教師退休後的師資銜接問題，都反映了本土語教學的推 26.

(38) 動之艱難。要有效而長遠地推行本土語教學，真的需要仰賴教師們的力量。. 三、客語沉浸教學的師資困境雖然政府已介入教育、已有諸多政策在落實客語教學與提升學生客語能力，但是執行相關政策之後，客語沉浸教學的師資仍是一大尚未解決的難題。以學校層面而言，整合並運用校內各教師的母語文化和背景來做為教學資源的規劃和分配，是最合適也最道地的作法，不過並非每一位現職教師的母語背景都能符應學校需求，也並非每位現職教師都能熟悉或深入了解自身的母語和其文化內涵（葉淑琦，2000)。這也是涉及了公立幼兒園教師在招考與分發的方式，採取統一甄選和分發的結果，就是客家庄學校裡面的教師並不一定是客家人（陳雅鈴，2009）；研究者即是如此情況來到客家庄學校。與非客籍同仁在實施客語沉浸教學之時，感受到最大的困難點便是自身非客家人，在教學同時還要想盡辦法快速地拉起與奠基自己的客語能力，實在是既吃力又倍感疲憊。以教室經營來看，非客籍教師在班級經營部分，需要花費大量心力與時間。研究者平時多會強迫自己聆聽客家語、用著自己的方式努力學習客家語，課餘時間不遺餘力地參加相關研習，就是為了可以增進自己的客家語聽說能力，在很短的時間內，學會教學上經常使用到的詞彙和句子，以營造出更到位的客家氛圍，讓班上孩子可以「真正地」擁有客家沉浸的學習環境。但是客語能力實在有限，只能仰賴配合（客語沉浸教學）計畫而外聘的專任教師，如：客語薪傳師入班進行客語的教學，採本土語言課程方式，一週只有一次上課機會（陳雅鈴，2009）；或是邀請地方耆老入班分享與主題課程相關之內容，當耆老使用客家語時候，幼兒自然有機會能聽和說客家語，但是耆老離開，幼兒也離開了客語使用機會和氛圍。這會導致幼兒在沒有非客語薪傳師、耆老等角色入班的時間中，無法使用客家語，客語能力自然無法提升與傳承。此外，幼兒園的教育課程必須重視且強調統整性的教學，再配合使用客家語 27.

(39) 的方式，讓幼兒在主題或其他課程模式的學習中，學習與發展六大能力的同時，也接觸和精熟客家語的使用（陳雅鈴，2009）。不過，並非每個園所的幼教師均有設計課程的能力，流於最後往往是呈現出本土語言的分科教學方式，特別拉出一堂「客語課」，在這堂課當中，全部只能講客家語，離開了這堂課，有沒有講客家語都沒關係。研究者所在的園所當中，所有幼教師都具有相當不錯的幼教背景，對於課程設計與教學實施都有一定的水準，只是有些時候讓學習客家語未果的無力感影響，或多或少地沒辦法或不想說客家語，這也自然無形地讓課程或多或少流於「客語課」形式，影響了幼兒學習客家語的機會和氛圍。綜合諸多原因，客語沉浸教學雖然已有相當亮眼的成績，但在實際沉浸的程度上，仍難以達到如毛利語語言巢的母語沉浸程度，其中以師資為最大障礙與困擾。相對非客籍教師在先天的母語背景已有落差，其他客籍教師於先天已擁有客語的基本聽說能力，於教學上只要再用心精進理論背景、教學技巧、課程內涵等學習，落實客語沉浸教學相對容易許多。「心有餘而力不足」正是形容研究者當時的教學困境之最佳註解。要如何適應客家庄的教學生活、如何克服在客家庄學校面對的語言問題，並將自身吸收到的客家文化和語言融入客語沉浸教學之課程，這些困境與轉變將於後面三章加以探討。. 28.

(40) 第三章. 研究方法. 本研究主要是在探討非客籍幼教師在實施客語沉浸教學時候所遇到的困境及因應方式。希望藉由本研究，看到非客籍的幼教師在執行客語沉浸教學時候的困難、挑戰與艱辛之處，也瞭解教師們在困境之下是如何找尋辦法解決困境、轉變自己心態來面對客語沉浸教學的種種挑戰，以提升客語保存的成效。本章將分成六節，第一節說明個案研究，第二節介紹研究步驟與流程，第三節描述研究對象，第四節述明資料收集和分析，第五節解釋研究的信度與效度，第六節闡明研究倫理。. 第一節個案研究質性研究最早使用於人類學和社會學，一直到了 1980 年代，質性研究才被廣為人知(Bogdan & Lutfiyya, 1992)，越來越多的研究者會採用質性的方式來進行研究。質性研究旨在探索、描述、解釋，是一種過程和發現為導向的研究，強調「發現」（鈕文英，2016），發現人們說的話、寫的字、可見的行為等。葉重新（2004）認為質性研究需在自然情境中，研究者運用圖像或文字並客觀地去紀錄資料，重視研究過程，並統整研究資料以進一步分析和瞭解研究的歷程；質性研究重視研究者和研究參與者的互動關係，雙方皆是主動的角色。在質性研究中，每位研究參與者的觀點具有其特殊性，研究者需要敏銳覺察與忠實呈現，關於現象的本身，透過質性研究的觀察和訪談，可以更深層了解研究參與者的想法和行為背後之意義（黃瑞琴，1991）。質性研究包含了許多類型，其中，個案研究（case study）緣起於人類學和社會學(Yin, 2014)，在真實生活情境中，對當前現象做縝密而深入地描述和分析，可以包括單一個案，也可以是多重個案；而本研究於將研究內容視為一整體作分析，故屬單一個案的研究方式。此外，個案研究的特徵具有特定、描述、啟發性 29.

(41) 這三性特徵，探討特定且有範圍的現象、研究的描述是豐富而厚實的、研究結果能讓研究者對現象有更深入的理解，並能發現其中意義與拓展自身經驗(Merriam & Tisdell, 2016)。故當研究者想要了解某一自然脈絡中的現象、瞭解研究對象所持的內在觀點之時，個案研究將是非常適合的方法，因個案研究方式強調了現象和真實情境不可切分之特性(Yin, 2014)。而個案研究的資料收集方法和來源十分多樣，包括訪談、觀察、調查等，透過這些多元的收集方法可對個案進行更縝密而深入的探究與分析和瞭解（王文科，2000）。綜合上述文獻資料，可以知道個案研究法（case study）是具有個別性、深度性、範圍性的研究方法，透過與真實情境脈絡不可分離的特徵而與研究對象互動，能更加瞭解個案的行為、語言背後的真正意涵。本研究旨在了解非客家籍的幼教老師們在實行客語沉浸教學中碰到的困難與挑戰，並嘗試理解和看見非客籍幼教師在執行客語沉浸教學的實際情境脈絡中的轉變、成長與省思。希望透過研究，能忠實呈現幼教師面臨這些問題時的因應策略、改變後心境的現象，並理解非客籍幼教師為什麼會做如此轉變的背後因素，以及如何繼續實施客語沉浸教學。故本研究採用質性研究當中的個案研究方式，進行資料的收集和分析；研究者希望透過半結構式深度訪談和多元資料的收集，瞭解非客籍幼教師遇到的困境之真實現象，並詮釋和記錄轉變過程中的想法與作為背後的歷程。. 30.

(42) 第二節. 研究步驟與流程. 本研究的研究目的乃在探究非客籍幼教師實施客語沉浸教學的困境和歷程，以及非客籍幼教師在客語沉浸教學中的轉變與成長。研究步驟與流程分為四階段，流程圖如圖 3-2-1 所示，以下分別說明各個期程的內容：. 一、發展期由於研究者個人於目前任職學校中仍致力推行閩南語的使用與使用，體悟到語言流失的快速與母語保存的重要性，不禁多次回想到曾任職的貓貓國小中，碰到了非客籍教師卻要實施客語沉浸教學的困境與挑戰，令研究者回頭深入地探討與瞭解這些非客籍的幼教老師在面對非母語環境時候，究竟是如何轉變自己的心態、又是採取了哪些行動，以讓自己能融入非母語的環境並進行教學；研究者也認為經過瞭解非客籍幼教師的困境和轉變之歷程後，能更加地秉持「復振母語」的信念、更加地致力於母語沉浸的教學。故開始與指導教授討論並著手收集、閱讀相關文獻，擬定研究主題。. 二、準備期確定研究主題之後，研究者開始依研究目的進行文獻的蒐集與探討。首先，瞭解復振母語的原因與急迫性、非客籍背景的教師在客庄任教的衝擊；接著，在文獻中整理出客家語的使用現況和困境、客家語流失後的挽救與復振，然後統整出復振母語的教學關鍵在於教師，最後綜合文獻資料設計出符合訪談的綱要。意即研究者從諸多文獻中歸納出相關基礎理論，並設計出合適的訪談大綱，以深入瞭解非客籍幼教師在客語沉浸教學中，可能面對到的困境與因應策略和行動。. 三、實施期在實施期時候，研究者會先與受訪者聯繫、確定訪談日期；在訪談前取得受 31.

(43) 訪者的同意並於訪談時候進行錄音，訪談結束後將錄音轉譯成逐字稿內容；除了請受訪者檢閱自己的訪談逐字稿內容，研究者也會針對逐字稿內容不足部分，再次進一步的訪談或瞭解。於訪談全數結束並定稿後，進行資料的整理和編碼及分析。. 四、論文撰寫期於論文撰寫的階段，研究者將蒐集的研究資料進行整理、編碼與分析，並詳實地呈現出研究過程的脈絡；並依據研究資料的分析與分析時候的參考文獻進行討論，最後回顧研究歷程進行研究結和建議。. 32.

(44) 圖 3-2-1 研究流程圖. 思考研究方向發展期. 確定研究主題. 文獻探. 擬定研究目的準備期. 確認研究方法. 相關文獻整理實施期. 訪談逐字稿. 研究資料蒐集. 討. 訪談後省思札記論文撰寫期. 研究資料整理和分析. 撰寫論文與提出結論和建議. ：代表研究資料蒐集和研究資料整理和分析是循環進行的. 33.

(45) 第三節. 研究對象. 本節將說明本研究的研究對象之選取方式、研究對象的背景。以下先就個案的選取作介紹，再詳述個案的背景，以瞭解選取這些個案的原因。. 一、個案選取個案研究對象多以「立意取樣」之取樣方式為主，即選取能為研究問題提供豐富訊息、詳盡回答問題者為主要取樣特徵(Lincoln & Guba, 1985)。由於本研究的研究目的在於探究非客籍幼教師實施客語沉浸教學所遇困境之歷程，因此本研究的個案選取之標準有二：（一）非客家籍身分的幼兒園教師；（二）有參與客語沉浸教學的幼兒園教師。以有此標準的幼兒園教師們進行主要訪談對象。個案選取的來源主要是依據研究者曾經服務過的貓貓學校之附設幼兒園當中選取合適的對象。由於本研究欲挑選的個案是非客家籍和有參與客語沉浸教學計畫的幼教老師，根據和指導教授、以及研究者過去於貓貓國小附幼服務的同事之討論，挑選出兩位符合本研究標準的幼教師作為本研究的主要訪談對象。. 二、研究場域介紹在研究場域上，因為先選定有實施客家沉浸教學之幼兒園，再依研究對象所設定之條件找尋研究參與者，故研究場域之選擇乃鎖定了高雄市某一間位於客家文化地區的國小附設幼兒園，研究者將之化名為貓貓國小附幼。貓貓國小附幼位在高雄市客家地區的中心位置，學校附近有客家老街、民俗技藝店家、耆老住所、文化遺址，是為客家文化重鎮的核心學校。除了貓貓國小附幼，學區內近九成以上均是客家居民，以四縣腔客家語為主，是一典型的客家鄉鎮。貓貓國小附幼的教學理念重視母語，提倡將母語融入多元豐富的教學活動當中。學校裡面的客籍教師在溝通、對談時候，多是以客家語為主要使用語言，校長亦會鼓勵園所的幼教師多用客家語和孩子溝通。貓貓國小附幼於 2014 年至 34.

(46) 2018 年間，向客委會申請「全客語沉浸教學計劃」，主要是營造一個客語為主的學習環境，使孩子在自然情境之下，學會客家語。客語沉浸計畫執行的過程裡，每年都會有客委會派員入園訪視，以了解園所落實客語沉浸教學的成效與收穫；另外，幼兒園內也會配合課程，不定時地舉辦以客語為主的發表會或成果展，活動內容有幼兒歌謠舞蹈、親子趣味闖關卡活動、客家節慶文化短劇等，用以增進親子情感、瞭解客家文化內涵、促進孩子學習母語的機會，進而讓孩子找回對客語和客家文化的認同。雖然目前已無在實施客語沉浸計畫，不過「說客語」的觀念已深植於貓貓國小附幼的師生腦海和心裡，平時仍可見師生多以客家語作交談、互動。貓貓國小附幼目前班級數共 2 班，計 60 名幼兒，其園所之教職員工 6 名，包含教保服務人員 5 名、廚工 1 名。園內實施統整性課程，以主題教學方式，融入客家語的使用，並結合在地人文的特色與內涵，設計在地化課程，讓孩子學習客家語言的使用、探索客家文化的精髓、承繼客家民族的榮耀。平日的教保活動當中，幼教師們均會鼓勵孩子說客家語、自己也會努力用客家語跟孩子交談；另外，幼兒園亦有配合本土語教學計畫，申請客籍老師入園教授一至二節的客家語，教授方式以音樂韻律、兒歌唸謠、生活對話等內容為主。. 三、研究對象的背景介紹本研究的研究對象以非客籍與客籍的幼教老師為訪談對象，故採極端個案之選取方式，挑選出兩位符合本研究條件之幼教師進行訪談。以下就訪談對象的背景資料做述明。訪談對象之一：圈圈老師。圈圈老師的教育背景是幼保系畢業後再進修幼教系，是具有幼教背景的幼教師；其服務年資已有 15 年，而於貓貓國小附幼服務的年資僅有 3 年。圈圈老師自 104 學年，即民國 105 年時候進入了貓貓國小附幼開始服務。剛進入貓貓國小附幼的圈圈老師知道自己要配合學校的客語沉浸教學 35.