研究背景與動機

第一章 緒論

歡迎歌 詞曲：林生祥 阿姆唷 你來吔唷 歡迎 過來尞 亻厓等 共下去 看雲亂亂飛

阿姆唷 你來吔唷 歡迎 過來尞 來看 山頂上 緊吆个大鷂婆

阿姆唷 你來吔唷 歡迎 過來尞 坐啊 大樹下 來口林一杯茶

阿姆唷 你來吔唷 歡迎 過來尞 亻厓等 來去食 豬腳麵帕粄

這是一首客家人朗朗上口的歡迎歌，歡迎著外賓、歡迎著徜徉客家庄的旅客。

也是歡迎著滿懷教學熱忱、初到客家庄的研究者。

此章節分為四節，主要在說明本研究的緣由和目的。第一節探討究背景與動 機，第二節說明研究目的，第三節提出研究問題，第四節進行本研究的名詞釋義。

第一節 研究背景與動機

因為研究者曾經的教學經歷，讓研究者看見了客家語言流失的危機。在客家 庄學校教學的幾個年頭中，研究者跟著所服務的學校進行客語沉浸計畫，從中研 究者也看到了一項語言的保存與復興，真的是需要大家共同的努力付出，才會出 現成效。由於研究者本身不是客家人，也不諳客語，因此在實施客語沉浸計畫教 學的過程裡，研究者經歷了許多語言溝通的困境與無奈、想盡辦法提升自身客語

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能力的艱辛與努力，這些經歷，讓研究者不禁想透過文字的紀錄與力量，分享著 同是非客籍老師在實施客語沉浸教學時，其歷程中的點滴心路歷程。以下就研究 背景與動機作詳細的敘述與說明：

一、復振母語的急迫性

語言，是人與人之間溝通的工具，也是表情達意的重要方式之一。人從一出 生起，就不斷地在接受語言的刺激，必須從生活中的經驗，類化語言經驗、修正 語言錯誤、運用語言能力，不斷反覆的練習，才能提升語言能力和素養，獲得完 整的語言體系。而幼兒的語言能力，會隨著年齡增長、機體發展和學習而精進和 豐富，一般而言，幼兒會在社會脈絡之下啟動學習，且可能不需刻意的教導，即 能循著發展里程碑發展出該年紀應有的詞彙內容與語言使用情況（黃瑞珍、簡欣 瑜、朱麗璇、盧璐，2011）。理論上，幼兒的年紀越大，語言發展程度越好。

而國語、閩南語、客語、原住民語，都有可能是幼兒的母語。其中，客家籍 民眾是台灣重要的族群之一，是僅次於閩南人的第二大族群，表示客語為幼兒母 語的比例，可能佔了台灣使用的語言中之第二重的比例。根據客家委員會最新的 調查顯示（2017），有 64.3%的客家民眾能聽懂客語，有 46.8%的客家民眾表示 會說流利的客語；其中，13 歲以下會說流利客語者占了 13%、13-18 會說流利客 語者占了7.2%、60 歲以上會說流利客語者則占了 77.8%，由上述的研究與調查 結果顯示，發現年輕一代客家民眾的客語能力正急速地流失中！曹逢甫（1997）

的研究中，比較了原住民、客家與閩南此三大族群之三個年齡層的母語能力和國 語能力，結果顯示，就國語能力增加的比例，最多是原住民，其次為客家人，最 後則是閩南人；母語能力喪失的比例，最大者為客家人，其次是原住民，最少是 閩南人。此外，行政院副院長葉菊蘭也曾於全國本土教育研討會中提出警訊，她 形容，「閩南語正如『掛號』中，客家語則已入『急診室』急救中。」（自由時報，

2016）。而台灣學術界及聯合國UNESCO 已經一致認定台灣本土語言「瀕臨絕種」！

（自由時報，2016）。綜合上述資料，顯示母語正在急速流失中，其中客語的流

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失，更是快速、嚴重，必須復振及加以保護，是目前母語教育中非常重要的課題 和工作。

國外研究顯示，復振母語最好的方式，是沉浸式的教學方式，而母語沉浸教 學成效最好的階段，是從幼兒園開始；因此，國內學者亦倡導母語的教學應從幼 兒園開始實施（陳雅鈴、陳仁富、蔡典龍，2009）。研究者曾服務的客家庄學校 也曾推動客語沉浸教學，實施期間會經過高雄市客家委員會（簡稱高市客委會）

派員進入園所進行客語沉浸教學的訪視，透過訪視呈現出教師們實施客語沉浸的 教學方式，也讓家長看到幼兒在客語的表現上有所進步。

二、非客籍背景在客庄任教的衝擊

研究者本身是閩南人，從事幼兒教育工作，算是閩南籍幼教師；不過因過去 曾於客家庄地區的學校服務，服務期間常需用客家語與幼兒、搭班老師與學校同 仁（學校幼兒、老師及同仁幾乎都是客家人）進行對話、溝通，所以在潛移默化 之下，或多或少的學會了客家語，符合了「工作關係會說客家話」的連結，故研 究者本身於法律上也被認定為具有「客家淵源」（客家基本法，2018）。

研究者在客家庄學校服務期間，遭遇最大的問題，就是語言不通！從一進到 服務的學校，聽到的、飄過耳邊的，全部都是客家語！首先，當研究者跟班上的 孩子說國語的時候，他隨口回應了一句客語，研究者因為聽不懂而愣住了，愣在 當下的瞬間，孩子跑掉了──這是研究者遇到的第一個大困境：不會說客家話，

便無法以客語跟孩子對談，孩子就會跑走，師生完全無法繼續任何溝通的可能。

再來，當幼兒家長用著客家語在跟研究者分享她孩子在家的狀況時候，研究 者因為聽不懂、只能微笑以對，並投以抱歉的國語：「我聽不懂客家話……」──

這是研究者碰到的第二個大困難：聽不懂客家話，無法了解家長以客語述說自己 孩子點滴的內容，以致讓研究者本身無法有效連結起幼兒在校與家庭的狀況，這 會影響往後可能無法全盤了解幼兒、無法找到和實施對幼兒的合適教導方式。

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而在聆聽家長以客語述說的內容時，研究者必須請搭班同事或其他家長幫忙 翻譯，這是研究者第三個大難關：語言的隔閡，使家長無法第一時間產生認同，

甚至在無形中對研究者生出了「這個老師不是『我們的人』，我再去找別的老師 說就好，不必再跟這個老師溝通了」的認定，讓研究者感受到無比的挫折感和無 力感。

此外，當研究者在與其他學校同事互動時候，同事們多是直接以客家語作為 溝通的語言，聽不懂、無法與同事們產生互動，同事們漸漸地不太會與研究者聊 天或有教學上的交流──這是研究者碰到的第四個問題：非客籍教師（此指閩南 籍教師）在與客籍教師互動上，因著語言不同的緣故，自然而然拉出了彼此的距 離，使得教學上無法經常交流，互動氛圍亦無法如客籍教師之間那樣和諧，如同 一家人。在遭遇這些困境之下，令研究者產生了一個疑問：是不是其他非客籍的 幼教師也會遇到這些語言所造成的隔閡與問題呢？還會遇到其他什麼問題嗎？

此即本研究欲探究的第一個問題。

三、適應與克服客語困難後的思維

研究者在客家庄學校經過一個學期，客語能力明顯有所提升。在面對園所實

行客語沉浸教學的計畫，面對著幼兒學習客語，研究者瞭解到成人、環境對於語 言的學習有著舉足輕重的影響，因而「人」與「環境」是幼兒學習客語的重要影 響二因素，要能使幼兒的聽、說客語能力有所提升、應用於生活中，與幼兒朝夕 相處的導師便是這關鍵的因素。在歐嬌慧（2012）的研究訪談中，認為教師在多 元文化基準上，要轉化、運作課程時，「為何」與「如何」便成了教師詮釋課程 的依據，也是教師在執行課程的信念來源，這些信念會支持教師進行語言教學，

以傳承族群的語言和文化。研究者在教學現場中觀察到教師們希望學生不要害怕 學習任何一種語言。那麼這些非客籍教師於客家環境中要學習客家語一事，是如 何進行？於其班上又是如何展現其真實行動，去欣賞、接納、學習不同語言和文

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化，進而影響幼兒？這是本研究待欲探究的方向。

由於研究者本身為閩南人、母語為閩南語，學校裡尚有少數同事也為閩南人、

母語為閩南語，在面對客家庄學校學生母語為客家語、學校推行客語沉浸教學的 優勢背景之下，閩南籍幼教師的母語成為「相對的弱勢」，這些非客籍教師的心 境、想法、做法上的轉變是什麼？能否將自身所遭遇經驗透過教學，影響幼兒？

以上非客籍教師所遭遇的經歷，語言上的學習、心態上的轉變、執行上的作 為，如何克服在客家庄學校面對的語言問題？又是如何將自身吸收到的客家文化 和語言融入客語沉浸教學之課程？是本研究想要探究的第二個問題。

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