第四章 研究結果與討論
第二節 家庭資源、課後學習與閱讀素養之差異分析
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在「財富資產」方面，臺灣、韓國、加拿大、芬蘭等四國學生在財富資產之 差異，達.001顯著水準(F=4068.430, p<.001)，表示四個國家的學生在財富資產方 面有顯著差異。進一步以Scheffé法進行事後比較結果顯示：加拿大學生(M=.45) 在財富資產的平均數顯著高於芬蘭(M=.27)、臺灣(M=-.57)以及韓國(M=-.99)；芬 蘭學生顯著高於臺灣及韓國學生；臺灣學生顯著高於韓國學生。因此，在財富資 產方面，四組平均數的差異呈現以加拿大學生之平均數最高，芬蘭學生次之，接 著為臺灣學生，最後則是以韓國學生之平均數為最低。
在「教育資源」方面，臺灣、韓國、加拿大、芬蘭等四國學生在教育資源之 差異，達.001顯著水準(F=139.866, p<.001)，表示四個國家的學生在教育資源方 面有顯著差異。進一步以Scheffé法進行事後比較結果顯示：加拿大學生(M=.06) 在教育資源的平均數顯著高於臺灣(M=-.02)、韓國(M=-.13)以及芬蘭(M=-.28)；臺 灣學生顯著高於韓國及芬蘭學生；韓國學生顯著高於芬蘭學生。因此，在教育資 源方面，四組平均數的差異呈現以加拿大學生之平均數最高，臺灣學生次之，接 著為韓國學生，最後則是以芬蘭學生之平均數為最低。
在「文化資產」方面，臺灣、韓國、加拿大、芬蘭等四國學生在文化資產之 差異，達.001顯著水準(F=677.337, p<.001)，表示四個國家的學生在文化資產方 面有顯著差異。進一步以Scheffé法進行事後比較結果顯示：韓國學生(M=.54)在 文化資產的平均數顯著高於芬蘭(M=.17)、加拿大(M=-.16)以及臺灣(M=-.23)；芬 蘭學生顯著高於加拿大及臺灣學生；加拿大學生顯著高於臺灣學生。因此，在文 化資產方面，四組平均數的差異呈現以韓國學生之平均數最高，芬蘭學生次之，
接著為加拿大學生，最後則是以臺灣學生之平均數為最低。
貳、不同國家學生在課後學習的差異情形
一、課後學習課程
在 PISA 2009 學生問卷中調查學生參加課後課程之情形，其問卷題目為「Q31 你目前參加下列何種課後課程？」，其中與本研究所探究之閱讀素養有關的子題
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在「語文加強課程」方面，臺灣、韓國、加拿大、芬蘭等四國學生在參加語 文加強課程之情形，達.001 顯著水準(F=859.579, p<.001)，表示四個國家的學生 參加語文加強課程的情形有顯著差異。進一步以 Scheffé 法進行事後比較結果顯 示：臺灣學生(M=.28)參加語文加強課程的情形顯著高於加拿大(M=.07)以及芬蘭 (M=.02)；韓國學生(M=.27)參加語文加強課程的情形顯著高於加拿大(M=.07)以及 芬蘭(M=.02)；加拿大學生顯著多於芬蘭學生；至於臺灣學生和韓國學生在此方 面則未有顯著差異。
在「語文補救課程」方面，臺灣、韓國、加拿大、芬蘭等四國學生在參加語 文補救課程之情形，達.001 顯著水準(F=2520.055, p<.001)，表示四個國家的學生 參加語文補救課程的情形有顯著差異。進一步以 Scheffé 法進行事後比較結果顯 示：韓國學生(M=.54)參加語文補救課程的情形顯著高於臺灣(M=.18)、加拿大 (M=.05)以及芬蘭(M=.03)；臺灣學生參加語文補救課程的情形顯著高於加拿大以 及芬蘭；至於加拿大學生和芬蘭學生在此方面則未有顯著差異。
在「學習技巧課程」方面，臺灣、韓國、加拿大、芬蘭等四國學生在參加學 習技巧課程之情形，達.001顯著水準(F=391.902, p<.001)，表示四個國家的學生 參加學習技巧課程的情形有顯著差異。進一步以Scheffé法進行事後比較結果顯示：
臺灣學生(M=.24)參加學習技巧課程的情形顯著高於韓國(M=.18)、加拿大(M=.08) 以及芬蘭(M=.04)；韓國學生參加學習技巧課程的情形顯著高於加拿大以及芬蘭；
加拿大學生顯著高於芬蘭學生。因此，在參加學習技巧課程之情形，四組平均數 的差異呈現以臺灣學生之平均數最高，韓國學生次之，接著為加拿大學生，而以 芬蘭學生之平均數為最低。
就整體而言，臺灣、韓國、加拿大、芬蘭學生在參加語文相關課後課程之情 形，F值為1714.830 (p<.001)，已達.001顯著水準，表示整體參與語文相關課後課 程之情形，四個國家的學生有顯著差異。進一步以Scheffé法進行事後比較結果顯 示：韓國學生(M=.97)在參加語文相關課後課程的情形顯著高於臺灣(M=.69)、加 拿大(M=.19)以及芬蘭(M=.09)；臺灣學生參加語文相關課後課程的情形顯著高於
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加拿大以及芬蘭；加拿大學生顯著高於芬蘭學生。因此，整體而言，參加語文相 關課後課程之情形，四組平均數的差異呈現以韓國學生之平均數最高，臺灣學生 次之，接著為加拿大學生，而以芬蘭學生之平均數為最低。
二、課後學習時間
PISA 2009 課後課程的學習時間調查之項目原先以類別變項呈現，為進行分 析，俾使各國學生在課後課程所花費的時間多寡能夠進行比較，本研究將依據過 往 PISA 採用的資料分析方式，將課後課程的學習時間選項以「小時」為單位，
重新編碼為連續變項，重新編碼之選項如下(OECD, 2011b)：原選項為「1. 沒有 參加這些科目的課後課程」編碼為「0」，代表一星期花費在課後學習課程的時間 為 0 小時；原選項為「2. 一星期少於 2 小時」編碼為「1」，代表一星期花費在 課後學習課程的時間為 1 小時；原選項為「3. 一星期 2 小時以上，少於 4 小時」
編碼為「3」，代表一星期花費在課後學習課程的時間為 3 小時；原選項為「4. 一 星期 4 小時以上，少於 6 小時」編碼為「5」，代表一星期花費在課後學習課程的 時間為 5 小時；原選項為「5. 一星期 6 小時以上」編碼為「7」，代表一星期花 費在課後學習課程的時間為 7 小時。
經過編碼轉換後，接續依據受試者的國家進行單因子變異數分析，俾瞭解臺 灣、韓國、加拿大、芬蘭等四國學生在語文課後課程的學習時間之差異情形。表 4-8 即呈現不同國家的學生在語文課後課程學習時間之變異數分析。
表 4-8
不同國家學生在語文課後課程學習時間之變異數分析摘要表
層面 國家 個數 平均數 標準差 F 值 多重比較
Scheffé
語文課後課程學習時間
1.臺灣 4867 1.29 1.97 1591.393*** 2>1,3,4 1>3,4 2.韓國 4169 2.10 2.01
3.加拿大 4680 .26 1.03 4.芬蘭 4764 .17 .75
***p<.001
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達.001 顯著水準(F=1591.393, p<.001)，表示四個國家的學生每週花費在語文課後 課程的時間有顯著差異。進一步以 Scheffé 法進行事後比較結果顯示：韓國學生
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表 4-9 為不同國家學生在閱讀素養表現之單因子變異數分析摘要表。依據不 同國家在閱讀素養之各層面及整體差異，分別說明如下：
在「擷取與檢索」方面，臺灣、韓國、加拿大、芬蘭等四國學生在擷取與檢 索的能力之差異，達.001顯著水準(F=255.991, p<.001)，表示四個國家的學生在 擷取與檢索的能力上有顯著差異。進一步以Scheffé法進行事後比較結果顯示：韓 國學生(M=544.72)在擷取與檢索能力的平均數顯著優於芬蘭(M=528.83)、加拿大 (M=504.17)以及臺灣(M=499.29)；芬蘭學生顯著優於加拿大及臺灣學生；至於加 拿大學生和臺灣學生在此方面的表現則未有顯著差異。
在「統整與解釋」方面，臺灣、韓國、加拿大、芬蘭等四國學生在統整與解 釋的能力之差異，達.001顯著水準(F=265.641, p<.001)，表示四個國家的學生在 統整與解釋的能力上有顯著差異。進一步以Scheffé法進行事後比較結果顯示：韓 國學生(M=543.06)在統整與解釋能力的平均數顯著優於芬蘭(M=532.52)、加拿大 (M=509.01)以及臺灣(M=501.73)；芬蘭學生顯著優於加拿大及臺灣學生；加拿大 學生顯著優於臺灣學生。因此，在統整與解釋方面，四組平均數的差異呈現以韓 國學生之平均數最高，芬蘭學生次之，接著為加拿大學生，而以臺灣學生之平均 數為最低。
在「省思與評鑑」方面，臺灣、韓國、加拿大、芬蘭等四國學生在省思與評 鑑的能力之差異，達.001顯著水準(F=312.962, p<.001)，表示四個國家的學生在 省思與評鑑的能力上有顯著差異。進一步以Scheffé法進行事後比較結果顯示：韓 國學生(M=545.13)在省思與評鑑能力的平均數顯著優於芬蘭(M=531.70)、加拿大 (M=522.26)以及臺灣(M=495.60)；芬蘭學生顯著優於加拿大及臺灣學生；加拿大 學生顯著優於臺灣學生。因此，在省思與評鑑方面，四組平均數的差異呈現以韓 國學生之平均數最高，芬蘭學生次之，接著為加拿大學生，而以臺灣學生之平均 數為最低。
就整體而言，臺灣、韓國、加拿大、芬蘭學生在閱讀素養平均數之差異，F
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值為273.329 (p<.001)，已達.001顯著水準，表示在整體閱讀素養上，四個國家的 學生有顯著差異。進一步以Scheffé法進行事後比較結果顯示：韓國學生(M=540.98) 在整體閱讀素養的平均數顯著優於芬蘭(M=530.98)、加拿大(M=511.59)以及臺灣 (M=498.01)；芬蘭學生顯著優於加拿大及臺灣學生；加拿大學生顯著優於臺灣學 生。因此，在學生整體閱讀素養表現方面，四組平均數的差異呈現以韓國學生之 平均數最高，芬蘭學生次之，接著為加拿大學生，而以臺灣學生之平均數為最低。
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