家庭資源、課後學習對閱讀素養影響之研究─以臺灣、韓國、加拿大、芬蘭為例 - 政大學術集成

全文

(1)國立政治大學教育學系碩士論文. 指導教授：陳木金. 立. 博士. 政治大. ‧ 國. 學. 家庭資源、課後學習對閱讀素養影響之研究. ‧. ─以臺灣、韓國、加拿大、芬蘭為例. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 研究生：許瑋珊中華民國一 ○ 一年七月.

(2) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(3) 謝. 辭. 回首政大研究生涯的點點滴滴，彷若閱讀著萬卷書、行萬里路，不僅讓我探索浩瀚無窮的知識，更從中創造許多無數珍貴的回憶，豐富了我的生命。如今，論文得以付梓成冊，心中無限感激，感謝父母、老師、同學們一直以來的支持與鼓勵，讓我能夠擁有這段充實難忘的經驗。首先，最感謝的是指導教授陳木金老師，深覺很幸運能夠有機會加入老師的團隊學習，在研究的過程中，謝謝老師教導我如何做研究，幫助我釐清論文脈絡，提升其價值與貢獻，亦拓展我在學術領域的視野，而老師的人生智慧與經驗談，更令人如沐春風，給予我許多省思與啟發。跟隨木金老師學習的這兩年，老師的. 政治大期許自己秉持著「主動積極、以終為始、要事第一」面對未來的挑戰。立. 溫暖鼓勵與打氣一直是我持續努力的支柱，很謝謝老師的肯定，讓我相信自己，. ‧ 國. 學. 感謝口試委員林邦傑教授、黃增榮教授的指導。謝謝邦傑老師在論文撰寫上的提點，幫助我調整運用統計方法，確保研究問題得以解決更深層面的問題；謝. ‧. 謝增榮老師在論文口試的精闢見解，促使我從國際的角度思考，將研究與實務充. sit. Nat. 過程中獲益良多，也使論文更臻完善。. y. 分對照與融合，以反映社會現況。謝謝老師們的提點與肯定，讓我在論文撰寫的. al. er. io. 在研究所的學習歷程中，感謝教育系師長們的悉心指導與關懷，謝謝余民寧老師在量表編製、多變量分析、潛在變項模式的教導，課後的討論常常引發我在. n. v i n 研究主題的思考，使得我能一窺心理計量學的奧秘，拓展視野；感謝邱美秀老師 Ch U i e h n c g 在國際教育資料庫分析的教導，帶領我從國際的角度探究教育領域，豐富學習角度與視野；感謝張奕華老師在教育研究法的教導，讓我在每堂課的學習中逐步熟悉論文架構與撰寫的注意事項；感謝詹志禹老師、馮朝霖老師、鄭同僚老師在教育基礎理論與方法的提點，引導我從哲學思維思考研究方向，並學習運用適切的研究方法；感謝陳婉真老師在教育心理與諮商輔導研究的教導，指導我們熟悉閱讀英文文獻，而老師關懷與照顧亦常常帶給我無限的溫暖；感謝吳政達老師的教導與鼓勵，除了引發我在高等教育統計的興趣，亦激勵我朝自己的理想繼續努力；感謝周祝瑛老師帶領我從研究案執行的過程中學習，獲益良多；感謝洪煌堯老師在知識創新教學的指導，鼓勵我勇於創新思考與提出想法。如今論文能圓滿完成，感謝老師們的教導，讓我能夠收穫滿滿，得以完成碩士論文，此外，特別要感謝闕助教在相關行政事務的幫助與生活的照顧，點點滴滴感念在心，謝謝助教。.

(4) 回顧研究生涯兩年的時光，最幸福的莫過於能與教碩 99 的同學們一起生活，感謝大家的陪伴與鼓勵，謝謝芷瑄、志鴻、依玲、嘉琦、奎宇、婕欣、曉涵、昭鋆、明真、雅雯、瑋婷以及其他教碩 99 同學們的陪伴，讓我能夠在寫論文、修課之外，留下許多美好的回憶，隨著畢業的到來，讓我越來越不捨，還沒分開就已開始想念，更珍惜和大家相聚的每一刻時光，電腦的資料夾裡，滿滿都是我們一起創造的快樂回憶，謝謝你們，讓我度過一段很精彩、很豐富的研究生活；感謝研究團隊潔茹、又綺、李文在研究過程中的支持與打氣，很喜歡我們團隊的氛圍，讓我們一起順利完成許多任務，感謝大家陪我走過這兩年時光，豐富我的人. 政治大最後，感謝父母親與哥哥的鼓勵與支持，讓我能夠充滿能量面對所有挑戰，立謝謝你們陪伴我實現夢想，完成碩士論文，今後期許自己能夠持續為教育領域有生，有你們真好！. ‧ 國. 學. 所貢獻。謹以此篇謝誌獻上我對敬愛的父母、師長、朋友們無限的感謝與祝福，. ‧ y. Nat. io. sit. 許瑋珊. 謹誌於. 政大. 中華民國 101 年 7 月. n. al. er. 謝謝大家！. Ch. engchi. i n U. v.

(5) 摘. 要. 本研究旨在探究臺灣、韓國、加拿大、芬蘭在家庭資源、課後學習與閱讀素養之現況，並分析其關係，進而建構與驗證家庭資源、課後學習對閱讀素養影響之模式，最後依據研究結果提出建議。首先，針對家庭資源、課後學習與閱讀素養進行文獻探討，俾做為研究立論基礎與分析之依據；其次，透過 PISA 2009 資料庫中學生問卷資料與評量結果進行分析，以了解現況並驗證理論模式；最後，依據研究結果進行綜合討論，以形成結論與建議。茲將本研究之主要結論與建議歸納如下：壹、各國學生在家庭資源、課後學習與閱讀素養有顯著差異一、不同國家學生在家庭資源的多寡有顯著差異：加拿大學生所擁有的財富資產、. 政治大二、不同國家學生在課後學習的情形有顯著差異：韓國學生參加語文補救課程的立教育資源最為豐富，而在文化資產方面，則以韓國學生為最高。. ‧ 國. 學. 比例最高，臺灣學生則在語文加強課程以及學習技巧課程的參加比例最高。三、不同國家學生在閱讀素養的表現有顯著差異：整體而言，以韓國學生表現最好，芬蘭學生次之，接著為加拿大學生，而以臺灣學生表現為最低。. ‧. 貳、各國學生在家庭資源、課後學習對閱讀素養影響模式之檢定結果. y. Nat. 一、經適配度檢定結果顯示：本研究模式在整體適配度指標、比較適配度指標、. sit. 精簡適配度指標、基本適配度指標與內在適配度指標皆佳。. er. io. 二、家庭資源愈豐富，閱讀素養愈高：家庭資源對閱讀素養有顯著的正向影響，. al. v i n Ch 三、課後課程的學習不必然能提升閱讀素養：臺灣、加拿大、芬蘭學生在課後學 U i e h n c g 習對閱讀素養呈現負向影響，然韓國學生在課後學習對閱讀素養則呈現正向 n. 亦即各國學生所擁有的家庭資源愈多，則閱讀素養越高。. 影響。最後，本研究依據研究結果，提出相關建議，俾供主管教育行政機關、學校教育人員及後續研究之參考。. 關鍵詞：國際性學生評量計畫、家庭資源、課後學習、閱讀素養. i.

(6) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. ii. i n U. v.

(7) The Influences of Home Possessions and Out-of-School-Time Lessons on Reading Literacy: the Cases of Taiwan, South Korea, Canada, and Finland Hsu, Wei-Shan. Abstract The main purpose of this research was to investigate the influences of home possessions and out-of-school-time lessons on reading literacy in Taiwan, South Korea, Canada, and Finland. The research methods included literature review and data. 政治大. analysis from PISA 2009 database. First, the literature review was the basis of argument and for the development of the model. Secondly, the statistical analysis was. 立. conducted by using descriptive statistics, analysis of variance, correlation, and. ‧ 國. 學. structural eduation modeling. Finally, the comprehensive discussion was based on the research findings, and to draw the conclusions which were summarized as follows:. ‧. A. The path leading from home possessions to reading literacy was positive in. sit. y. Nat. Taiwan, South Korea, Canada, and Finland. That is, home possessions have significant influences on reading literacy in this four countries.. io. er. B. The path leading from out-of-school-time lessons to reading literacy was positive. al. n. v i n CinhSouth Korea. However, influences on reading literacy e n g c h i U the path leading from. in South Korea. That is, out-of-school-time lessons have significant and positive out-of-school-time lessons to reading literacy was negative in Taiwan, Canada, and Finland. In other words, out-of-school-time lessons have significant and negative influences on reading literacy in Taiwan, Canada, and Finland. In the end, based on the research results, the researcher proposed some suggestions for educational administrative agencies, school personnel, and future research, attempting to benefit the development of secondary school education in the future.. Keywords: PISA, home possessions, out-of-school-time lessons, reading literacy. iii.

(8) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. iv. i n U. v.

(9) 目第一章. 次. 緒論 ............................................................................................1. 第一節. 研究動機................................................................................................ 1. 第二節. 研究目的................................................................................................ 6. 第三節. 待答問題................................................................................................ 7. 第四節. 名詞釋義................................................................................................ 8. 第五節. 研究範圍與限制.................................................................................... 9. 第二章. 政治大國際性學生評量計畫之內涵與相關研究.......................................... 11 立. 文獻探討 .................................................................................. 11. 第一節. 家庭資源之內涵與相關研究.............................................................. 28. 第三節. 課後學習之內涵與相關研究.............................................................. 37. 第四節. 閱讀素養之內涵與相關研究.............................................................. 40. ‧ 國. ‧. Nat. y. 研究設計與實施 ......................................................................47. sit. 第三章. 學. 第二節. 第二節. 研究對象.............................................................................................. 49. 第三節. 研究工具.............................................................................................. 51. 第四節. 實施程序.............................................................................................. 52. 第五節. 資料處理與統計方法.......................................................................... 53. n. 第四章. al. er. 研究架構.............................................................................................. 47. io. 第一節. Ch. engchi. i n U. v. 研究結果與討論 ......................................................................55. 第一節. 家庭資源、課後學習與閱讀素養之現況分析.................................. 55. 第二節. 家庭資源、課後學習與閱讀素養之差異分析.................................. 63. 第三節. 家庭資源、課後學習與閱讀素養之相關分析.................................. 71. 第四節. 家庭資源、課後學習對閱讀素養之模式檢定.................................. 78. 第五節. 綜合討論............................................................................................ 103 v.

(10) 第五章. 結論與建議 ............................................................................109. 第一節. 結論.................................................................................................... 109. 第二節. 建議.................................................................................................... 113. 參考文獻................................................................................................. 117 中文部分............................................................................................................ 117 英文部分............................................................................................................ 121. 政治大. 附錄........................................................................................................125. 立. 家庭資源問卷.................................................................................... 125. 附錄二. 課後學習問卷.................................................................................... 126. 附錄三. 閱讀素養範例試題............................................................................ 127. 附錄四. 研究工具信效度................................................................................ 131. 附錄五. 臺灣家庭資源、課後學習對閱讀素養影響模式之適配度指標.... 133. 附錄六. 韓國家庭資源、課後學習對閱讀素養影響模式之適配度指標.... 134. ‧. ‧ 國. 學. 附錄一. er. io. sit. y. Nat. 附錄七加拿大家庭資源、課後學習對閱讀素養影響模式適配度指標...... 135. al. n. v i n 芬蘭家庭資源、課後學習對閱讀素養影響模式之適配度指標.... 136 Ch engchi U. 附錄八. vi.

(11) 表. 次. 表 2-1 歷次 PISA 參與國/地區及學生數...................................................................13 表 2-2 PISA 計畫內涵..................................................................................................17 表 2-3 PISA 2000、2003、2006 及 2009 年閱讀素養表現前十名國家...................19 表 2-4 PISA 2000、2003、2006 及 2009 年數學素養表現前十名國家...................19 表 2-5 PISA 2000、2003、2006 及 2009 年科學素養表現前十名國家...................20 表 2-6 臺灣、韓國、加拿大、芬蘭在 PISA 2000-2009 閱讀表現趨勢..................21. 政治大表 2-8 國內 PISA 相關研究一覽表（論文部分）...................................................23 立. 表 2-7 國內 PISA 相關研究一覽表（期刊部分）…...............................................21. ‧ 國. 學. 表 2-9 家庭資源層面一覽表......................................................................................30 表 2-10 家庭資源相關研究........................................................................................33. ‧. 表 2-11 PISA 2009 閱讀素養評量架構之主要特徵..................................................43. sit. y. Nat. 表 2-12 PISA 2009 閱讀素養評量：各項閱讀任務之評量比重............................44. io. er. 表 3-1 本研究選取之 PISA 2009 學生問卷題目-家庭資源.....................................51. al. v i n Ch 表 3-3 本研究選取之 PISA 2009 學生問卷題目-閱讀素養………………………..52 engchi U n. 表 3-2 本研究選取之 PISA 2009 學生問卷題目-課後學習………………………..52. 表 4-1 臺灣、韓國、加拿大、芬蘭學生家庭資源各層面之現況分析……………56 表 4-2 臺灣、韓國、加拿大以及芬蘭學生參加課後課程之現況分析…………...58 表 4-3 臺灣、韓國、加拿大以及芬蘭學生參加語文相關課程數之現況分析..…59 表 4-4 臺灣、韓國、加拿大及芬蘭學生在語文課後課程的學習時間之現況分析..60 表 4-5 臺灣、韓國、加拿大及芬蘭學生在 PISA 2009 閱讀素養之現況分析……61 表 4-6 不同國家學生在家庭資源各層面之變異數分析摘要表…………………..63 表 4-7 不同國家學生參加語文相關課後課程之變異數分析摘要表……………..65 表 4-8 不同國家學生在語文課後課程學習時間之變異數分析摘要表……………67 vii.

(12) 表 4-9 不同國家學生在閱讀素養之變異數分析摘要表…………………………..68 表 4-10 臺灣學生家庭資源、課後學習與閱讀素養之相關係數摘要表………….72 表 4-11 韓國學生家庭資源、課後學習與閱讀素養之相關係數摘要表………….73 表 4-12 加拿大學生家庭資源、課後學習與閱讀素養之相關係數摘要表……….75 表 4-13 芬蘭學生家庭資源、課後學習與閱讀素養之相關係數摘要表………….76 表 4-14 臺灣學生在家庭資源、課後學習對閱讀素養影響模式之適配度檢定....83. 治政大表 4-16 韓國學生家庭資源、課後學習對閱讀素養影響模式之適配度檢定……88 立表 4-15 臺灣學生模式之標準化參數估計值及其顯著性考驗……………………85. 表 4-17 韓國學生模式之標準化參數估計值及其顯著性考驗……………………90. ‧ 國. 學. 表 4-18 加拿大學生家庭資源、課後學習對閱讀素養影響模式之適配度檢定…93. ‧. 表 4-19 加拿大學生模式之標準化參數估計值及其顯著性考驗…………………95. y. Nat. 表 4-20 芬蘭學生家庭資源、課後學習對閱讀素養影響模式之適配度檢定……98. n. al. er. io. sit. 表 4-21 芬蘭學生模式之標準化參數估計值及其顯著性考驗…………………100. Ch. engchi. viii. i n U. v.

(13) 圖. 次. 圖 3-1 研究架構圖………………………………………………………………….47 圖 3-2 實施程序圖………………………………………………………………….53 圖 4-1 家庭資源、課後學習對閱讀素養影響之假想路徑關係圖………………..79 圖 4-2 臺灣學生在家庭資源、課後學習對閱讀素養之影響路徑……………….87 圖 4-3 韓國學生在家庭資源、課後學習對閱讀素養之影響路徑……………….92 圖 4-4 加拿大學生在家庭資源、課後學習對閱讀素養之影響路徑…………….97 圖 4-5 芬蘭學生在家庭資源、課後學習對閱讀素養之影響路徑………………102. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. ix. i n U. v.

(14) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. x. i n U. v.

(15) 第一章. 緒論. 本研究旨在探究影響學生閱讀素養之因素，以臺灣、韓國、加拿大及芬蘭參加 PISA 2009 國際學生評量計畫的 15 歲學生為研究對象，依據 PISA 2009 蒐集所得之資料加以分析影響學生閱讀素養的相關因素，並進行各國間的比較，最後針對研究結果加以討論，提出本研究之發現與建議。本章共分為五節，分別說明研究動機、研究目的、研究待答問題、名詞釋義及研究範圍與限制。. 政治大. 立第一節. 研究動機. ‧ 國. 學. 壹、研究背景. ‧. 閱讀為學習新知識不可或缺的重要歷程，透過知識的洗滌，將有助於人們拓. sit. y. Nat. 展視野、豐富心靈並有所啟發，進而有效發展其他領域之能力。閱讀素養更攸關. al. er. io. 教育成效，對國家的競爭力與永續發展有關鍵性的影響。是故，如何形塑最佳的. v. n. 環境與機會提昇學生的閱讀素養，以利於學生學習並得以發揮創意的領域知識，. Ch. engchi. 係近年來世界各國教育所關注之重要議題。. i n U. 早在 1965 年，聯合國教科文組織(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO)即有感於讀寫素養之重要性，將每年 9 月 8 日訂爲國際讀寫日(International literacy day)。又為促進社會永續發展，實現 2015 年全民教育(Education for All, EFA)的理想，自 2003 年起推動「聯合國讀寫十年計畫」(United Nations Literacy Decade 2003-2012)，強調讀寫能力為教育核心，亦為終身學習之基礎，並於 2006 年以「LIFE 讀寫增能計畫」(Literacy Initiative for Empowerment 2006-2015)作為提升全球讀寫能力之策略架構，希冀能確保教育品質，提升成人及學童的讀寫能力( UNESCO, 2006, 2009, 2011)。 1.

(16) 此外，綜觀世界各國教育發展趨勢，為強化國家競爭優勢，各國紛紛推動提升學生閱讀素養之相關計畫，英國將 1998 及 2008 年訂為全國閱讀年(National Year of Reading)，鼓勵閱讀行為並藉以提升閱讀興趣，期能建立一個富有閱讀素養的國家(build a nation of readers) (National Literacy Trust, 2010)；德國在全日制學校廣設閱讀區(Leseecken in Ganztagsschulen)，希望培養兒童及青少年在校內及校外都喜好閱讀的習慣（教育部，2010b）；加拿大亦訂有「全國閱讀年」，藉由政府力量提倡閱讀；美國先後提出「從頭開始」學前計畫(Head Start)、「美國閱讀挑戰」(America Reads Challenge)、「閱讀優先」(Reading First)及「衝頂計畫」. 治政大年至 2004 年推動「閱讀蘭全國教育委員會(National Board of Education)於 2001 立. (Race to the Top)等計畫，挹注龐大的經費與人力推動閱讀（張佳琳，2010）；芬. 芬蘭計畫」(Reading Finland)，以促進中小學童的寫作及閱讀能力（陳精芬，2006）；. ‧ 國. 學. 日本及韓國發起「晨讀十分鐘」的活動，提出促進閱讀素養的新策略（天下雜誌，. ‧. 2008）；澳洲則自 2008 年起，每年定期舉辦「全國讀寫與數學週」(National Literacy. y. Nat. and Numeracy Week)，強調讀寫與數學對所有兒童與年輕人的重要性（教育部，. er. io. sit. 2011b）。由此可見，學生的閱讀素養之提昇已是現今世界潮流所關注之重點。在我國落實閱讀教育方面，教育部近幾年積極推動閱讀相關計畫，希望鼓勵. al. n. v i n 學生閱讀，培養帶著走的能力。2001 3 年的「全國兒童閱讀計畫」， C h 年推動為期 U engchi 充實學校圖書資源，推廣閱讀活動；2004 年起針對弱勢地區之學校實施「焦點. 300―國民小學兒童閱讀推動計畫」，加強投入圖書及人力資源，以弭平城鄉差距並培養兒童的閱讀習慣；自 2006 年開始更全面推行為期 4 年的「悅讀 101―教育部國民中小學閱讀提升計畫」，從過去針對弱勢地區的輔助，擴大為全面性的閱讀政策推動，希冀能促進國人重視閱讀，深耕閱讀的習慣（吳清基，2010；教育部，2011b）。此外，在 2010 年所召開之第八次全國教育會議中，亦將閱讀素養之強化納入「終身學習與學習社會」議題，鼓勵擴展閱讀之相關策略，俾培養終身學習能力，進而建立學習型社會（教育部，2010a）。因此，探究我國近年來教育相關之政策規劃方向，皆已彰顯閱讀素養的重要性。 2.

(17) 貳、研究動機有鑑於閱讀素養已是現今終身學習社會不可或缺的能力，近年來，為確保學生在閱讀方面的學習品質，並了解其在國際間的表現，目前主要有兩項跨國性的調查研究，包括由經濟合作發展組織(Organization for Economic Co-operation and Development, OECD)針對 15 歲學生的閱讀、數學與科學能力所進行的「國際性學生評量計畫」(Programme for International Student Assessment, PISA)以及由國際教育成就評鑑協會(International Association for the Evaluation of Educational. 政治大 (Progress in International Reading 立 Literacy Study, PIRLS)。由國際評量的項目，足. Achievement, IEA)針對四年級及八年級學生所主導的「促進國際閱讀素養研究」. ‧ 國. 學. 見閱讀素養已成爲國際評比教育競爭力之關鍵指標。其中，PISA 的評量結果更成為許多國家衡量學生學業成就之重要依據，具有相當的影響力。. ‧. 因此，根據前述研究背景，本研究將透過 PISA 2009 評量結果做為依據，進. sit. y. Nat. 行深入探究，茲將本研究動機分述如下：. al. er. io. 一、從國際比較觀點探討影響閱讀素養之相關因素. v. n. 儘管近年來我國不斷推動提升閱讀素養之相關政策，但在這些國際評量中，. Ch. engchi. i n U. 臺灣學生在閱讀素養之表現卻仍不如數學及科學素養出色。是故，影響我國學生閱讀素養之因素實值得深入探討。為瞭解影響學生閱讀素養的因素，本研究將透過國際比較的方式進行探究，在國家的選擇上除了我國之外，尚選取其他三個國家，以國家發展背景及該國歷年在 PISA 之表現作為考量因素，選定韓國、加拿大及芬蘭三國進行分析，以助於本研究探究影響閱讀表現之相關因素。以下茲就選定韓國、加拿大及芬蘭之原因進行簡要敘述。韓國地理位置與我國相近，同屬東亞文化圈，在政治、經濟、文化及教育方面受儒家文化影響相當深遠（引自張鈿富、林松柏，2011）。在教育方面，學校 3.

(18) 制度採 6-3-3 制，實施九年義務教育，教育特色係以儒家思想為中心，因此社會價值觀相當重視考試，而學生在升學競爭的壓力下，參加課後補習情形相當普遍（楊思偉，2008），與我國發展情形有諸多相似之處。另外，在歷次 PISA 的結果中，韓國學生的閱讀表現相當引人注目，2000 年在參加評比的 43 個國家或地區當中名列第六，2003 年在 41 個國家或地區的評比為第二名，2006 年在 57 個國家或地區中更名列為第一，而在 2009 年則是於 65 個國家或地區中表現為第二名（教育部，2007；OECD, 2011a）。因此，由於韓國的教育及文化背景與我國相近，且學生在 PISA 閱讀表現亦顯突出，因此本研究將選擇韓國作為分析對象，. 治政大加拿大地處北美洲，屬西方文化圈，雖其教育背景雖與我國不同，其在教育立. 以瞭解我國與韓國在相關變項之差異性。. 上的表現卻值得關注。加拿大在歷次 PISA 的評比中一直都是在美洲國家當中，. ‧ 國. 學. 整體表現最為亮眼的一國，2000 年閱讀評量係 43 個國家或地區中的第二名，2003. ‧. 年為 41 個國家或地區的第三名，2006 年在 57 個國家或地區中的名次為第四名，. y. Nat. 2009 年在 65 個國家或地區中的名次為第六名（王世英、張鈿富、吳慧子、吳舒. er. io. sit. 靜，2008；OECD, 2011a）。此外，由於其優美的地理特色及包容的民族性，使得加拿大長期以來一直為移民者首選的移居之地，因此在文化上呈現多元豐富的. al. n. v i n 樣貌，在這樣的文化背景下，教育發展亦深受影響。我國近年來致力於推行多元 Ch engchi U 文化教育，與加拿大多元文化的氛圍相似，故選定加拿大作為本研究之對象，探究加拿大與我國學生在教育表現的差異。芬蘭位於北歐，屬西方文化圈，在 PISA 2009 年的閱讀評量結果顯示，前五名的國家中惟芬蘭不屬於亞洲國家，由於芬蘭學生在歷次國際評比中的優異表現，故吸引許多國家紛紛赴該國進行調查訪問，探討芬蘭教育的書籍也如雨後春筍般的出現。芬蘭在歷次 PISA 的閱讀評比中，2000 年位居參與評比的 43 個國家或地區中的第一名，2003 年在 41 個國家或地區的評比亦保持第一名，2006 年在 57 個國家或地區中的名次為第二名，2009 年在 65 個國家或地區中的名次為第三名（王世英、張鈿富、吳慧子、吳舒靜，2008；OECD, 2011a）。由此觀之，從 4.

(19) 2000 年至 2009 年的評比結果中皆顯示芬蘭在閱讀的表現穩定且優異，相關因素實值得進一步探究。有鑑於此，本研究欲選擇芬蘭作為國際比較之對象，以瞭解我國與芬蘭在相關變項之差異性。二、從資源的投入探究影響學生閱讀素養之情形在個人成長的過程中，家庭環境對其影響甚深，不僅影響個人在自我概念的形成，亦在學習態度及表現上亦有密不可分的關係。因此，本研究將透過資源的投入探究影響學生閱讀素養之情形，以瞭解擁有較多資源的學生是否在學習上佔有優勢，使得閱讀表現優於其他學生呢？處在資源較貧乏的家庭環境下的學生，. 治政大上，是否有上述情形？是故，從資源的投入與產出的觀點而言，本研究欲透過家立其在閱讀素養的發展上是否尚待提升呢？而不同國家的學生在閱讀素養的表現. 庭資源的探究，以瞭解其對學生閱讀素養的影響。. ‧ 國. 學. 三、課後學習對閱讀素養之成效未定. ‧. 由於我國學生在參與課後學習的情形相當普遍，該學習型態對學生的學習表. y. Nat. 現亦有一定之影響，過去研究顯示課後學習對數學成就之影響將會隨著國家或地. er. io. sit. 區不同而有差異（喬麗文，2008），亦有研究發現課後學習活動對學生的數學成就不具有影響（吳文瑜，2007），然而課後學習對閱讀素養之影響的相關研究卻. al. n. v i n 相當少見，故本研究期望能藉由課後學習的探究，除了瞭解學生在課後學習的情 Ch engchi U 形，並進一步探究課後學習對閱讀素養的成效。. 在相關的文獻中，以 PISA 釋出資料探究各變項與閱讀素養之研究相當豐富，然過去研究常以學生在學習策略、學習態度來解釋其對學業表現的影響，有關家庭資源、課後學習與閱讀素養之相關研究卻相對少見，因此研究者欲透過我國、韓國、加拿大以及芬蘭學生在 PISA 2009 家庭資源、課後學習以及閱讀表現的情形，探究家庭資源、課後學習對學生閱讀素養之影響，並進一步建構家庭資源、課後學習對閱讀素影響之模式，盼能更確實瞭解影響學生成就表現的相關因素。. 5.

(20) 綜上所述，本研究將運用 PISA 2009 的調查資料進行分析，主要分析的國家包含臺灣、韓國、加拿大及芬蘭等四個國家，希冀藉由國際比較以瞭解影響學生閱讀表現之因素，釐清我國學生閱讀評量成績較差之因素，以期本研究結果能提供相關單位作為未來提升學生閱讀素養之參考，提升我國在閱讀素養方面之國際競爭力。. 第二節研究目的. 政治大獻探討，建立研究架構，並進一步探究三者間關係。茲將本研究之主要目的說明立. 依上述之研究動機，本研究先進行家庭資源、課後學習與閱讀素養之相關文. ‧ 國. 學. 如下：. 一、瞭解臺灣、韓國、加拿大、芬蘭學生家庭資源、課後學習與閱讀素養之現況。. ‧. 二、探討臺灣、韓國、加拿大、芬蘭學生在家庭資源、課後學習與閱讀素養之差. al. er. io. 三、分析家庭資源、課後學習與閱讀素養之相關情形。. sit. y. Nat. 異情形。. v. n. 四、分析臺灣、韓國、加拿大、芬蘭在家庭資源、課後學習對閱讀素養之影響情形。. Ch. engchi. i n U. 五、根據研究結果提出建議以提供主管教育行政機關、學校教育人員以及後續研究之參考。. 6.

(21) 第三節待答問題本研究旨在探討家庭資源、課後學習對閱讀素養之影響，依據研究動機與研究目的，茲提出本研究之待答問題如下：. 一、臺灣、韓國、加拿大、芬蘭學生在家庭資源、課後學習與閱讀素養之現況為何？（一）臺灣、韓國、加拿大、芬蘭學生在家庭資源之現況為何？（二）臺灣、韓國、加拿大、芬蘭學生在課後學習之現況為何？. 政治大二、臺灣、韓國、加拿大、芬蘭學生在家庭資源、課後學習與閱讀素養之差異情立（三）臺灣、韓國、加拿大、芬蘭學生在閱讀素養之現況為何？. ‧ 國. 學. 形為何？. （一）臺灣、韓國、加拿大、芬蘭學生在家庭資源之差異情形為何？. ‧. （二）臺灣、韓國、加拿大、芬蘭學生在課後學習之差異情形為何？. al. er. io. 三、家庭資源、課後學習與閱讀素養之相關情形為何？. sit. y. Nat. （三）臺灣、韓國、加拿大、芬蘭學生在閱讀素養之差異情形為何？. v. n. （一）臺灣學生在家庭資源、課後學習與閱讀素養之相關情形為何？. Ch. engchi. i n U. （二）韓國學生在家庭資源、課後學習與閱讀素養之相關情形為何？（三）加拿大學生在家庭資源、課後學習與閱讀素養之相關情形為何？（四）芬蘭學生在家庭資源、課後學習與閱讀素養之相關情形為何？四、臺灣、韓國、加拿大及芬蘭在家庭資源、課後學習對閱讀素養之影響情形為何？（一）臺灣學生在家庭資源、課後學習對閱讀素養之影響情形為何？（二）韓國學生在家庭資源、課後學習對閱讀素養之影響情形為何？（三）加拿大學生在家庭資源、課後學習對閱讀素養之影響情形為何？（四）芬蘭學生在家庭資源、課後學習對閱讀素養之影響情形為何？ 7.

(22) 第四節名詞釋義壹、家庭資源 (home possessions) 家庭資源係指家庭中的所擁有的財富資產、教育資源以及文化資產等資源之總和。本研究係採 PISA 2009 資料庫進行探究，故在家庭資源的部分，主要區分為三個向度，分別為財富資產(family wealth)、教育資源(educational resources)以及文化資產(cultural possessions)等三項(OECD, 2011e)。為進行國家間的比較，本研究係採用 PISA 經加權概似估計值(weighted likelihood estimates, WLEs)轉換而成的變項進行統計分析，經轉換後，在財富資. 政治大. 產、教育資源及文化資產等層面，OECD 會員國平均數為 0，標準差為 1，用以. 立. 作為參照之標準(OECD, 2012b)。因此，在財富資產方面，數值愈高，表示學生. ‧ 國. 學. 的家庭財富資產愈豐富；在教育資源方面，數值愈高，表示學生的家庭教育資源愈豐富；在文化資產方面，數值愈高，表示學生的文化資產愈豐富。. ‧. 貳、課後學習 (out-of-school-time lessons). y. Nat. er. io. sit. 課後學習係指學生為增加其教育機會而參與與學校課程相仿之課外學習活動，本研究將課後學習區分為三個向度，分別為語文加強課程、語文補救課程以. n. al. 及學習技巧課程。. Ch. engchi. i n U. v. 本研究將上述課後學習課程的 3 個題項，經重新編碼轉換後，以 0 代表「未參加」，以 1 代表「參加」，表示學生有參加該項課程，做為語文相關課後學習課程的測量指標，分數愈高代表投入於課後學習課程的情形愈頻繁。. 參、閱讀素養 (reading literacy) 閱讀素養係指個人瞭解、使用與省思文本的內容，以達成個人目標、發展個人知識與潛能以及社會的參與(OECD, 2009a)。本研究係以學生在閱讀評量表現之三個向度，分別為擷取與檢索、統整與解釋、省思與評鑑等三向度之分數作為學生之閱讀素養表現進行探究，其分數越高，代表該生於該項閱讀素養的能力表 8.

(23) 現越佳。. 肆、2009 年國際性學生評量計畫 (PISA 2009) 國際性學生評量計畫(Programme for International Student Assessment, PISA) 係由經濟合作發展組織(Organization for Economic Co-operation and Development, OECD)所策劃，透過三年一循環的評量，檢測各國教育概況，幫助各國瞭解其 15 歲學生達到關鍵學習目標的進展過程(OECD, 2012a)。在 PISA 2009 的評量主軸是以閱讀素養(reading literacy)為主，科學素養(scientific literacy)和數學素養 (mathematical literacy)為輔。. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 第五節研究範圍與限制. y. Nat. 一、研究對象. ‧. 壹、研究範圍. er. io. sit. 本研究係以 PISA 2009 年針對臺灣、韓國、加拿大及芬蘭 15 歲學生進行施測之樣本，作為本研究之對象，關於家庭資源、課後學習之變項乃取自 PISA 2009. al. n. v i n 資料庫學生問卷的部分，而閱讀素養則採用資料庫中學生評量結果的部分。 Ch engchi U. 二、研究區域. 本研究之研究區域涵蓋我國、韓國、加拿大及芬蘭。. 三、研究內容（一）家庭資源：涵蓋財富資產、教育資源以及文化資產。（二）課後學習：包括語文加強課程、語文補救課程以及學習技巧課程。（三）閱讀素養：包括學生在擷取與檢索、統整與解釋、省思與評鑑等三向度之閱讀任務表現。. 9.

(24) 貳、研究限制本研究係針對 PISA 2009 資料庫進行分析，力求客觀周延，惟囿於相關研究資料蒐集有限，因此仍有其限制之處，如下：一、研究方法之限制本研究以文獻分析為理論基礎，進行資料庫分析與探究，受限於資料庫中之研究變項，無法更深入進行其他因素之瞭解，因而在內容分析或結果之解釋上，將可能會受一定程度的限制。二、研究結果推論之限制. 政治大資料庫原始資料蒐集方法立、資料蒐集時間等因素，部分資料呈現無法周全。此外，本研究以 PISA 2009 資料庫所提供的資料、報告為主要分析對象，惟受限於. ‧ 國. 學. 本研究對象為 15 歲學生，由於各國教育背景不同，在學校制度方面亦有所不同，如在臺灣的學制下，PISA 2009 施測的對象其生日必須介於 1993 年 1 月 1 日至. ‧. 1993 年 12 月 31 日，在臺灣最常出現的年級為國中三年級與高中職或五專一年. sit. y. Nat. 級，然各國 15 歲學生所接觸的教育環境與學校制度亦有一定差異，故進行各國. n. al. er. io. 比較時可能未完全反映各國情形，故相關推論宜多加考量。. Ch. engchi. 10. i n U. v.

(25) 第二章. 文獻探討. 本章根據研究目的與待答問題，旨在探討家庭資源、課後學習與閱讀素養之相關文獻，俾作為實徵研究之理論基礎。全章分為四節，第一節針對國際性學生評量計畫之意涵進行探究；第二節析述家庭資源的意義與其內涵；第三節探究課後學習的意義與其內涵；第四節探討閱讀素養之意涵及相關研究。. 第一節國際性學生評量計畫之內涵與相關研究. 政治大. 本研究旨在探究家庭資源、課後學習對閱讀素養之影響，藉由各國在國際性. 立. 學生評量計畫之表現及其實際情況，進行分析與深入探究。是故，本節首先將針. ‧ 國. 學. 對 PISA 之內涵進行瞭解，接續針對各國歷次 PISA 表現情形進行比較，最後探析近年來 PISA 之相關研究。. ‧ y. Nat. er. io. sit. 壹、國際性學生評量計畫(PISA)之內涵. 有關國際性學生評量計畫(PISA)的內涵，以下茲就計畫內容、評量內容、問. n. al. Ch. 卷內涵等三個主要部分，分別敘述如下。一、計畫介紹. engchi. i n U. v. （一）PISA 形成背景國際性學生評量計畫(Programme for International Student Assessment, PISA) 係由經濟合作發展組織(Organization for Economic Co-operation and Development, OECD)於 1997 年所開始策劃，策劃之初主要欲收集其會員國的教育概況，包括學生的知識與技能、學校概況及教育制度等，透過三年一循環的評量，檢測各國教育概況，幫助各國瞭解學生達到關鍵學習目標的進展過程(OECD, 2012a)。時至今日，隨著參與國家與地區數的增加，PISA 的評量結果不僅成為各個國家用以檢視自己國家學生在閱讀、數學及科學方面的學習成就，亦讓各國瞭解 11.

(26) 學生表現在國際間的相對地位，並從國際的角度省思教育發展與政策實施等相關議題，可謂具有相當價值性。（二）PISA 特色依據 PISA 評量目的與架構中，顯見 PISA 主要特色包括政策取向、創新素養概念、終身學習、評量具規律性以及施測涵蓋地理範圍廣等特色，分述如下 (OECD, 2009a)： 1.. 政策取向：PISA 蒐集所得資料將學生學習表現、學生學習特質以及校內外學習相關因素進行連結，以便於瞭解影響學生表現差異的因素。此外，. 治政大創新素養(literacy)概念：PISA 所欲探究的是學生能夠在關鍵學科領域中立 PISA 亦進一步探究表現良好的學校與教育制度之特質。. 2.. 運用知識與技巧的能力，並且能夠針對不同的情境中進行分析、推論並. ‧ 國. 學. 溝通，以解決問題。. 終身學習：PISA 不僅評量學生課程與跨領域的能力，並調查其自我學習. ‧. 3.. io. y. sit. 規律性：由於 PISA 每三年一次的評量，促使各國能定期檢視學生在達. er. 4.. Nat. 動機、自我信念及學習策略等相關面向，俾瞭解各國在終身學習的情形。. 成重要學習目標的進展。. al. n. v i n 涵蓋地理範圍廣且各國協作：PISA 2009 施測國家涵蓋 30 個 OECD 會員 Ch engchi U. 5.. 國以及超過 30 個夥伴國家/地區。. 除了上述幾項特色之外，從 PISA 歷次評量的架構中，亦可發現隨著時代的演變，PISA 不斷修訂並拓展評量方法，以求評量結果能有更周延完整的解釋，如在學生閱讀能力的評量中，PISA 2000 評量學生闡釋文本能力，而至 PISA 2009 年則進一步評量學生如何整合資訊；為因應資訊科技發展所造成閱讀習慣及閱讀風格的改變，在 PISA 2006 開始進行科學領域的電腦化評量，PISA 2009 並分析學生在數位文本的閱讀表現，學生必須使用搜尋引擎、選擇關鍵字及瀏覽正確網頁以獲得解決問題所需要的資訊；為了對學生評量得分做更精準的闡釋，從原先將結果分為五個標準（水準 1 至 5），再細分為七個標準（分別為水準 1b、水準 12.

(27) 1a、水準 2 至水準 6）；在問卷內容的部分，PISA 2000 調查學生對閱讀投入的程度、策略知識等資訊，而在 PISA 2009 調查中，則為因應時代變遷，故修訂 PISA 2000 問卷內容，包含學生學習技巧、學校教師教學方法、學生網路閱讀的情形等，以進行更廣泛、更深入的探究（臺灣 PISA 國家研究中心，2011）。（三）PISA 參與國家 PISA 自 2000 年施測至今，已完成四次施測，並即將於今年進行 PISA 2012 施測。參與評量的國家自 2000 年的 43 個國家或地區參與，2003 年 41 個國家或地區參與，2006 年 57 個國家或地區參與，2009 年總計 65 國參與，而在今年(2012). 治政大漸增加，也顯見其對國際間的影響力。有關 PISA 歷次評量之參與國/地區及學生立則將預計有 67 個國家或地區將參與本次評量。隨著參與 PISA 評比的國家數日. 數如表 2-1。. ‧ 國. 學. 表 2-1. 會員國/地區. 夥伴國/地區. 2000. 閱讀. 28. 15. 學生數. 備註. y. 評量主軸. sit. io. n. al. 315,000 總計 43 國。其中荷蘭、盧森堡、英國(會員國)因資料收集未達標準致無法進行國際比較。 275,000 總計 41 國。其中英國因資料收集未達標準致無法進行國際比較。. er. Nat. 評量期間. ‧. 歷次 PISA 參與國/地區及學生數. Ch. engchi. i n U. v. 2003. 數學. 31. 10. 2006. 科學. 30. 27. 400,000. 總計 57 國參與. 2009. 閱讀. 34. 31. 475,000. 總計 65 國參與. 2012. 數學. 33. 34. N/A. 預計 67 國參與. 註：取自 OECD(2004)；OECD(2005)；OECD(2009b)；OECD(2012b). 13.

(28) 二、評量內容為瞭解學生已具備的知識與技能，以及面對未來生活的準備程度，PISA 係針對參與該研究之 OECD 會員國及非會員國中，即將完成基礎教育的十五歲學生進行評估，評量的項目涵蓋閱讀、數學及科學素養三個領域，每次施測皆有不同的施測重點，自 2000 年起每三年施測一次，迄今已評量至第四回。2000 年施測重點以閱讀為主，數學及科學為輔；2003 年施測重點以數學為主，科學及閱讀為輔；2006 年施測重點以科學為主，閱讀及數學為輔；至 2009 年施測重點則再回到以閱讀為主，數學及科學為輔(OECD, n. d.)。. 政治大. 關於 PISA 評量領域之定義，以下茲就閱讀素養、數學素養及科學素養分別敘述之(OECD, 2009a)。. 立. （一）閱讀素養(Reading literacy). ‧ 國. 學. 根據 OECD 在 PISA 2009 對閱讀素養的定義，閱讀素養係指個人瞭解、使用. ‧. 與省思文本的內容，以達成個人目標、發展個人知識與潛能以及社會的參與。. y. Nat. （二）數學素養(mathematics literacy). er. io. sit. 根據 OECD 在 PISA 2009 對數學素養的定義，數學素養係指個人認同、瞭解數學在世界扮演的角色，並能夠在生活中運用數學方法作成良好基礎的判斷，以. n. al. i n 成為一位具建設性、關懷社會與自我省思的公民。 Ch engchi U. v. （三）科學素養(Scientific literacy). 根據 OECD 在 PISA 2009 對科學素養的定義，科學素養係指個人的科學知識與運用科學知識解決問題、獲得新知識、解釋科學現象的能力。此外，個人能對於科學相關議題作成具證據基礎的結論、運用科學以理解人類知識及真相、覺察科學與科技如何形塑地球生成及人類文化環境、願意投入科學相關議題並富有科學思維，以成為一位能夠自我省思的公民。至於各領域試題設計的部分，由於 PISA 評量試題著重瞭解學生掌握知識並運用於實際生活的程度，故試題設計上強調情境化，不同於一般的成就測驗。因此，評量過程往往要求學生分析文章及圖表，透過學科知識與認知技能的活用， 14.

(29) 理解文章作者的立場及想法，找出對實際情境的解決方法，並進一步清楚地表達自己的意見（吳清山、林天祐，2008）。三、問卷內涵由於各國教育制度多元有其特殊性，欲瞭解一國學生的學習表現，同時也須對該國背景、社會層面加以探究。此外，在比較各國學生表現時，必須考慮各國的基準點是否相同，同一名詞在不同國家可能會有不同定義，而各國學校制度的不同，因而學生年齡層不同，其統計數據的範圍與意涵皆會有所影響（楊思偉， 2006）。. 治政大 PISA 除了針對學生個人以及家庭因素加以探究外，亦重視學校情境對學生的影立因此，為了收集各國教育概況，瞭解影響學生學習表現背後的相關因素，. 響，故在評量過程中，要求受測學生和學校校長另花費 20 至 30 分鐘填寫背景問. ‧ 國. 學. 卷，以資進一步進行分析研究。以下針對 PISA 有關背景調查之相關層面、學生. ‧. 及學校問卷及其他相關問卷作一闡述。. y. Nat. （一）影響學生表現之相關層面. er. io. sit. 由於國家政策與社會發展背景影響學生學習表現甚為深遠，因此 PISA 在評量學生表現之時，在相關背景因素的探究中，主要有以下四個層面(OECD,. n. al. 2009a)：. Ch. engchi. i n U. v. 1. 整體教育制度(educational system as a whole)：包括國家/地區的國民所得、教師地位、社區參與學校情形、決策相關議題、公私立學校辦學情形、社會資源分配情形、績效指標等情形。 2. 學校面向(school level)：包括校長領導、學生註冊、特色課程、課外活動、學校面積、教學支持等情形。 3. 教學情境(instructional settings)：如班級大小、班級學生人數、教師品質、學習機會、教室環境整潔、教學與學習活動支援等情形。 4. 學生面向(individual student level)：包括學生社經背景、移民狀況、學生學習型態、學習態度與閱讀活動等情形。 15.

(30) （二）學生問卷與學校問卷在 PISA 背景問卷的調查主要涵蓋學生問卷(student questionnaire)及學校問卷(school questionnaire)，所欲尋求的資訊如下(OECD, 2009a)： 1. 學生及其家庭背景，如財務、社會與文化資本等。 2. 學生生活面向，如學習態度、興趣以及學校及家庭生活。 3. 在學校的部分，如學校人力、物力等相關資源的品質、公立及私立經費、政策決定的過程、學校課程與課外活動的形態。 4. 教室內的教學情境，如教師教學型態、班級閱讀活動。. 政治大. 5. 在閱讀學習與教學的部分，如學生學習興趣、學習動機、閱讀投入等。（三）其他相關問卷. 立. PISA另發展出其他層面的問卷內容，包括電腦使用、學生生涯發展以及家. ‧ 國. 學. 長調查等問卷，提供施測國家可彈性選擇是否進行調查，亦即部分國家在進行完. y. Nat. 下：. ‧. 上述相關之問卷施測後，則將可選擇進一步進行上述三份問卷調查，問卷內涵如. er. io. sit. 1. 資訊通訊與科技問卷(information and communications Technology, ICT)：主要探求學生使用電腦學習的能力及其使用電腦的感受。. al. n. v i n 學生生涯發展問卷(educational ：蒐集有關學生中輟、轉學、 C hcareer questionnaire) engchi U. 2.. 期望教育成就、家教經驗等訊息。. 3. 家長問卷(parent questionnaire)：關注學生過去閱讀投入以及家長自我閱讀投入的經驗、家庭閱讀資源與支持、家長參與學校的感受等。我國在 PISA 2009 以及今年即將施測的 PISA 2012 所主要進行問卷調查的項目為學生問卷及學校問卷，尚未進行 ICT 問卷、學生生涯發展問卷及家長問卷調查。儘管如此，PISA 資料庫所釋出的龐大資料已涵蓋國家教育制度、學校課程與教學、學生學習以及家庭背景等多元面向的資訊，足以提供更深入的分析與探究之所需。. 16.

(31) 有關 PISA 計畫內涵，茲就其背景、內容、執行方法、評量循環以及評量結果整理如表 2-2 所示。表 2-2 PISA 計畫內涵項目. 內涵 1. 由參與國共同合作所發展出的國際標準測驗，測驗對象為各國即將完成基礎教育的 15 歲學生。 2. PISA 2000 為第一循環，共計 43 個國家/地區參與（包括 2000. 背景. 年總計 32 國家及 2001 年總計 11 國家）；PISA 2003 為第二循環，共計 41 國家/地區參與；PISA 2006 為第三循環，共計. 政治大. 57 國家/地區參與；PISA 2009 為第四循環，共計 65 國家/地. 立. 區參與。. 3. 各國/地區施測人數約略介於 4,500 位至 10,000 位學生之間。. ‧ 國. 學. 評量領域包括閱讀、數學及科學等三個領域。評量內容不強調學內容. 生在各學科中的知識，而是著重在評量學生能夠將所習得的知識. ‧. 運用在實際生活情境中的程度。. 1. 採用紙筆測驗的方式，評量時間總計 2 小時。部分國家/地區. y. Nat. sit. 另參與閱讀線上測驗，評量時間則為 2 小時 40 分鐘。. al. er. io. 2. 測驗題目以選擇題為主，部分題目採用問答題的方式呈現，. n. 學生須自行建構回答內容。題目採題組的方式呈現，針對真. Ch. 實生活情境所設計。執行方法. engchi. i n U. v. 3. 依不同題組進行編排成不同題本。. 4. 學生須花費約 30 分鐘填寫背景問卷，提供有關自己與家庭的相關資訊，此外，學校校長亦須花費 20 分鐘填寫學校問卷。在部分國家/地區，家長須提供有關學生在家庭中閱讀投入的情形，學生也必須填寫有關運用電腦學習及個人生涯發展的相關訊息。 1. 每三年施測一次。每次測驗係針對主要領域進行深入探究，主要領域的評量佔約三分之二的測驗時間，其他領域則概括評量循環. 評量相關的技能。 2. PISA 2000 主要評量領域為閱讀；PISA 2003 主要評量領域為數學；PISA 2006 主要評量領域為科學；PISA 2009 主要評量領域再次回到閱讀。 17.

(32) 項目. 內涵 1. 各國 15 歲學生的知識與技能的基本情形。. 評量結果. 2. 呈現學生與學校特質的情境指標。依照各次評量結果，呈現相關趨勢。 3. 在政策分析與研究方面，評量結果提供相當具有價值性依據。. 註：取自 OECD (2009a). PISA 2009 assessment framework: key competencies in reading, mathematics and science. Paris: Author.. 貳、參與國家在國際性學生評量計畫(PISA)之表現. 政治大. 自 OECD 進行 PISA 迄今，歷次的評比結果已廣受世界各國的關注，從而紛. 立. 紛省思檢討如何提升學生的學習成效，確保其學習品質，以提升學生在國際之競. ‧ 國. 學. 爭力。爰此，以下茲就歷次 PISA 閱讀、數學及科學表現之評量結果，以及臺灣、韓國、加拿大、芬蘭學生的閱讀表現趨勢進行探究。. ‧. 一、歷次 PISA 評量結果. y. Nat. sit. （一）PISA 閱讀表現. n. al. er. io. 我國自 2006 年參與 PISA 施測，至今共參與 PISA 2006 及 PISA 2009 的評比，. i n U. v. 在這兩次 PISA 評量中，我國學生在 2006 年的閱讀表現評比中，係 57 個國家或. Ch. engchi. 地區中名列為十六，2009 年在 65 個國家或地區中表現為第二十三名（OECD, 2011a），相較於我國在科學及數學方面的表現，閱讀素養仍有很大的進步空間。從表 2-3 所示，韓國、加拿大及芬蘭在 PISA 2000、2003、2006 及 2009 年閱讀素養表現名列前茅，呈現穩定的狀態。. 18.

(33) 表 2-3 PISA 2000、2003、2006 及 2009 年閱讀素養表現前十名國家 PISA 2000 1. 芬蘭 2. 加拿大 3. 紐西蘭 4. 澳大利亞 5. 愛爾蘭 6. 南韓* 6. 英國* 8. 日本 9. 瑞典 10. 奧地利. PISA 2003 1. 芬蘭 2. 南韓 3. 加拿大 4. 澳大利亞* 4. 列支敦斯登* 6. 紐西蘭 7. 愛爾蘭 8. 瑞典 9. 荷蘭 10. 香港. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 9.. PISA 2006 南韓芬蘭中國香港加拿大紐西蘭愛爾蘭澳大利亞列支敦斯登波蘭* 瑞典*. PISA 2009 1. 中國上海 2. 南韓 3. 芬蘭 4. 中國香港 5. 新加坡 6. 加拿大 7. 紐西蘭 8. 日本 9. 澳大利亞 10. 荷蘭. 政治大. 註：取自王世英、張鈿富、吳慧子、吳舒靜（2008）；OECD ( 2011a). 立. ‧ 國. 學. （二）PISA 數學表現. 我國學生在 PISA 2006 的數學表現評比中，在 57 個國家或地區中獲得第一. ‧. 名，表現相當突出；PISA 2009 則在 65 個國家或地區中，表現降為第五名。韓. Nat. sit. y. 國、加拿大及芬蘭在歷年的表現則差異不大，皆保持在一定水準。參照表 2-4 所. er. io. 示，韓國、加拿大及芬蘭在歷次 PISA 的數學素養表現皆屬於前十名國家。. al. v i n PISA 2000、2003、2006 及 2009 C h年數學素養表現前十名國家 U i e h n c g PISA 2000 PISA 2003 PISA 2006 1. 2. 3. 4. 5. 5. 7. 7.. 日本南韓紐西蘭芬蘭澳大利亞加拿大瑞士英國. 9. 比利時 10. 法國. n. 表 2-4. 1. 2. 3. 4. 4. 6. 7. 8.. 中國香港芬蘭南韓荷蘭列支敦斯登日本加拿大比利時. 9. 澳門 9. 瑞士. 1. 2. 3. 3. 5. 6. 7. 8.. 中華臺北芬蘭中國香港南韓荷蘭瑞士加拿大中國澳門. 8. 列支敦斯登 10. 日本. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.. PISA 2009 中國上海新加坡中國香港南韓中華臺北芬蘭列支敦斯登瑞士. 9. 日本 10. 加拿大. 註：取自王世英、張鈿富、吳慧子、吳舒靜（2008）；OECD ( 2011a) 19.

(34) （三）PISA 科學表現由歷次 PISA 調查結果顯示，芬蘭的學生在科學表現相當優異，且十年來幾乎無太大變化，依然維持前三名領先的優勢。相較於南韓及加拿大學生的表現，則變動幅度較大，而我國學生在 PISA 2006 的科學表現評比中，在 57 個國家或地區表現為第四名，表現相當突出；PISA 2009 則在 65 個國家或地區中，表現降為第十二名。參照表 2-5 所示，芬蘭在 PISA 2000、2003、2006 及 2009 年科學素養表現均呈現穩定狀態且表現亮眼，而我國、韓國及加拿大學生表現則變異程度較大。. 表 2-5. 立. 政治大. PISA 2000、2003、2006 及 2009 年科學素養表現前十名國家. 4. 南韓 5. 列支敦斯登 5. 澳大利亞 5. 澳門 8. 荷蘭 9. 捷克 10. 紐西蘭. 4. 中華臺北 5. 愛沙尼亞 5. 日本 7. 紐西蘭 8. 澳大利亞 9. 荷蘭 10. 列支敦斯登 10. 南韓. n. Ch. engchi. i n U. y. 4. 新加坡 5. 日本 6. 南韓 7. 紐西蘭 8. 加拿大 9. 愛沙尼亞 10. 澳大利亞. sit. er. io. al. PISA 2009 1. 中國上海 2. 芬蘭 3. 中國香港. ‧. ‧ 國. PISA 2006 1. 芬蘭 2. 中國香港 3. 加拿大. Nat. 4. 英國 5. 加拿大 6. 紐西蘭 6. 澳大利亞 8. 奧地利 9. 愛爾蘭 10. 瑞典. PISA 2003 1. 芬蘭 1. 日本 3. 香港. 學. PISA 2000 1. 南韓 2. 日本 3. 芬蘭. v. 註：取自王世英、張鈿富、吳慧子、吳舒靜（2008）；OECD ( 2011a). 二、臺灣、韓國、加拿大、芬蘭在 PISA 之閱讀表現趨勢自 PISA 2000 施測至今，已進行十餘年的國際性學生評量調查，我國自 PISA 2006 參加評比，在數學及科學表現皆有好成績，然在閱讀表現卻未盡理想，在 PISA 2009 結果亦同。觀諸我國、韓國、加拿大及芬蘭學生在歷次 PISA 的閱讀表現，可得知韓國學生從 PISA 2000 至 PISA 2009 的閱讀表現有顯著的進步，而 20.

(35) 加拿大、芬蘭則在歷次表現保持一定以上的水準，呈現相當穩定狀態。有關臺灣、韓國、加拿大、芬蘭在 PISA 2000-2009 閱讀表現趨勢，參照表 2-6 所示。. 表 2-6 臺灣、韓國、加拿大、芬蘭在 PISA 2000-2009 閱讀表現趨勢 PISA 2000. PISA 2003. PISA 2006. PISA 2000-2009 差異. PISA 2009. 差異. S.E.. (3.4) 495. (2.6) N/A. N/A. (3.1) 556. (3.8) 539. (3.5) 15. (6.5) 0.03*. (1.7) 527. (2.4) 524. (1.5) -10. (5.4) 0.06. M. S.E.. M. S.E.. M. 臺灣. N/A. N/A. N/A. N/A. 496. 韓國. 525. (2.4) 534. 加拿大. 534. (1.6) 528. S.E.. M. S.E.. (2.1) 536 (2.3) 治政註：取自 OECD(2010). PISA 2009 Results: Learning 大 Trends. 立. 芬蘭. (2.6) 543. (1.6) 547. -11. N/A. (6.0) 0.08. 學. ‧ 國. 546. p值. 參、國際性學生評量計畫(PISA)之相關研究. ‧. 有關以 PISA 為主題之相關研究，研究者根據國家圖書館全球資訊網中的「臺. y. Nat. 灣期刊索引系統」以「PISA」為篇名或關鍵詞的中文文獻計有 53 篇，其中運用. er. io. sit. PISA 2009 資料進行研究則僅 3 篇，顯見有關 PISA 2009 之研究仍付之闕如。以下即針對相關研究依其研究領域加以彙整，參照表 2-7 期刊部分，俾作為後續討. n. al. 論之依據。. Ch. engchi. i n U. v. 表 2-7 國內 PISA 相關研究一覽表（期刊部分）研究領域教育制度. 研究者. 研究主題. 研究對象. 主要研究發現. 余曉雯. 德國教育系統中階. 參與 PISA. 自 PISA 2000 施測結果結果公布後所. (2008). 級不平等現象之研. 2001 之德. 引發德國震驚(the German PISA. 究. 國學生. shock)促使德國重新檢討教育系統中. （年代）. 的階級不平等現象與相關改革措施。教育制度. 張鈿富、. 國際學生評量計畫. PISA. 從經費投入、教育參與、學習環境等. 吳慧子、. (PISA)表現頂尖五. 2001-2006. 面向分析教育優勢條件：芬蘭優勢條. 吳舒靜. 國優勢條件分析. 芬蘭、韓. 件在於教育政策與措施；加拿大教育. 21.

(36) 研究領域. 研究者. 研究主題. （年代） (2009). 研究對象. 主要研究發現. 國、加拿. 兼顧卓越與公平；韓國教育政策、日. 大、日本、本修訂教育基本法、澳大利亞中小學澳大利亞. 人力資本的重視。. 學習成就. 張貴林、. 從國際比較觀點探. PISA 2006. 1.臺灣、香港、芬蘭和 OECD 國家學. －閱讀素. 黃秀霜、. 討臺灣學生 PISA. 臺灣、香. 生的閱讀素養表現具有顯著差異。. 養. 鄒慧英. 2006 閱讀素養表. 港、芬蘭、 2.閱讀素養落後的臺灣學生與各國相. （2010）. 現特徵. OECD 國. 較，主要得分率差異在於擷取訊息和. 家. 解釋文本的歷程。. 學習成就. 林曉芳. 影響中學生科學素. PISA 2006. 1.家庭與學生都對科學素養的發展有. －科學素. （2009）. 養差異之探討：以. 臺灣、日. 解釋力。學生的自我認知亦是影響著. 政香港治 2.男女學生的表現無法適配於假設模大 PISA2006 資料為型的理論，而女學生在學習過程中仰立例賴教師中心教學，以及用被動建構的. 養. 臺灣、日本、南韓. 本、南韓、中學生是否願意學習科學的因素。. 方式學習科學。. 楊淑萍、. 由家庭經濟資源及. 參與PISA. 擁有完整經濟資源或文化資源家庭. 林煥祥. 文化資源探討我國. 2006之臺. 的學生，在PISA評量中的科學素養、. 學生在 PISA 科. 灣學生. 數學素養、及對學習科學的興趣、參與程度、快樂指數、評鑑價值等，均. 現. 顯著優於其他的同儕。. io. 因素. 吳慧子、. PISA科學表現與. 吳舒靜. sit. 張鈿富、. 區域文化影響. PISA 2006. 1.提出儒家文化區內學生科學成績表. al. 臺灣、香. 現與相關態度之間的特殊關聯性。. n. 社會文化. y. Nat. 學、數學素養的表. Ch. 科學態度－分析其. 港、日本、. e n韓國 gchi. er. （2010）. ‧. 因素. 學. 社會文化. ‧ 國. 和香港在. v i n 2.就PISA 調查區域而言，臺灣、香 U. （2011）. 差異與關聯. 港、日本、韓國科學態度差異不大。. 課程與教. 戴維揚. 從 PISA 與 TIMSS. 芬蘭、英、依 PISA 及 TIMSS 之評量結果論述芬. 學. （2005）. 國際學測檢視課程. 美、德、. 蘭、英、美、德、澳、日、新加坡、. 改革與評量機制. 澳、日、新. 香港之教改成功模式，以供教育改革. 加坡、香港. 與評量機制的國家參考。. 課程與教. 周玉秀. 從 PISA 看數學素. PISA 2003. PISA 評量結果促使參與國調整教育. 學. （2006）. 養與中小學數學教. 參與國. 發展方向，包括教育價值與文化差. 育. 異、建構國家教育標準、重新訂定數學意向課程、發展教學策略等面向。. 課程與教. 沈姍姍. 全球化發展與國際. PISA 參與. 1.國際性組織如OECD、IEA等透過教. 學. （2009）. 成就評量對教學影. 國. 育表現指標、學生成就評量型塑全球. 響之探討. 化經濟要求與競爭力，影響各國教育政策及改革，進而涉入教學層面 22.

(37) 研究領域. 研究者. 研究主題. （年代）. 研究對象. 主要研究發現 2.數學、科學成就等同國家實力迷思 3.在全球經濟競爭及國際成就比較下，教學出現標準化趨勢. 資料庫結. 余民寧、. 影響科學與數學學. TIMSS. 1.以臺灣樣本及香港樣本進行跨資料. 構. 謝進昌. 習成就因素之國際. 2003台. 庫因素結構不變性分析，結果顯示. （2006）. 評比資料分析-以. 灣、TIMSS. TIMSS 2003和PISA 2003資料庫間的. TIMSS 2003、PISA. 2003 香. 不同樣本對於影響數學學習成就上. 2003、和TEPS 跨. 港、PISA. 具有均等的心理計量特質模式。. 資料庫比較為例. 2003香港. 2.儘管台灣未參與PISA 2003評比，但可推論出其具有與PISA 2003 香港相. 李仁豪、. 構. 余民寧（2008）. 育心理學為例. 生. 學. ‧ 國. 資料庫結. 同的影響數學學習成就的因素結構治政模型。大二層次結構方程式 PISA 2003 大樣本研究中，若採用多階段抽樣而立模型的應用：以教加拿大學資料具巢套特性時，應先確認組內相關係數，於多層次分析時方能更有準確度與可信度。. ‧. 註：研究者整理。. Nat. sit. y. 此外，在學術論文的部分，研究者根據國家圖書館全球資訊網中的「臺灣博. n. al. er. io. 碩士論文知識加值系統」，以「PISA」為論文名稱或關鍵詞進行搜尋，總計搜尋. i n U. v. 到相關博碩士論文共 32 篇，其中針對 PISA 2009 資料進行探究則僅 8 篇。。以. Ch. engchi. 下即針對過去國內針對 PISA 相關研究依其研究領域加以彙整，參照表 2-8，俾作為後續討論之依據。. 表 2-8 國內 PISA 相關研究一覽表（論文部分）研究領域. 研究者（年代）. 學習成就. 張瓊元. －閱讀素. （2003）. 研究主題. 研究對象. 主要研究發現. 國際性學生閱讀能. PISA 2000. 1.芬蘭在綜合閱讀能力、擷取資訊能. 力評量之分析. 參與國家. 力發展解釋能力三項分數均為最高. 養. 分，巴西則為最低分。 2.2002 年及 2001 年國家競爭力最低分的國家為波蘭，最高分則為美國。 23.

(38) 研究領域. 研究者. 研究主題. （年代）. 研究對象. 主要研究發現 3.閱讀能力與國家競爭力呈現正相關。. 何佳怡. 提升國中生國文. （2010）. 國中學生. PISA 閱讀素養之擬題原則包括：. 「反思與評價」閱. 1.生活化與情境式之命題設計。. 讀素養之教學策略. 2.生活知識和經驗相連結的文本。. 研究－以 PISA 閱. 3.評價與文本目的相關的特徵。. 讀試題分析為架構. 4.辨認文本提供的訊息。 5.提出證據以證明觀點。 6.不同情境之假設類推。 7.推斷作者命題或寫作之意圖。. 經由閱讀素養評量前、後測分析結果治政發現，學生「反思與評價」閱讀素養大表現不穩定，但協同教師仍肯定本研. 立. 究之教學策略設計對學生能力發展. ‧ 國. 學. PISA 2009. 1.臺灣學生在閱讀特質與閱讀策略上. PISA 2009 閱讀素. 臺灣、上海. 的分數表現較低。. 養表現比較研究. 2.閱讀特質對閱讀素養的統計解釋量. y. Nat. 較高。. io. 較高。. al. 以 HLM 探討 PISA. －數學素. （2008）. 2003 學生數學學習. n. 張嘉玳. Ch. sit. 3.閱讀策略對閱讀素養的統計解釋量. 學習成就. 養. ‧. （2011）. 臺灣與上海的. er. 梁惠棉. 有正面意義。. v. 參與PISA. 各國的學生數學能力有顯著差異；數. 2003之學. 學課自我效能、數學課上課情形與五. e n生g c h i. i n U. 與國家指標對其數. 個國家指標，均能有效解釋各國平均. 學能力之影響. 數學能力之差異。然而，無論是數學學習個人變項或國家變項，都未能完全解釋各國平均數學能力的變異，尚待其他變項來進行分析。. 學習成就. 葉淑華. 社經地位與科學態. 參與 PISA. 1.女生的社經地位愈好，科學態度愈. －科學素. （2010）. 度對教育素養之影. 2006 之臺. 佳，其閱讀素養較男生高；2.在控制. 響-以 PISA 2006 臺. 灣學生. 社經地位與科學態度後，男女生的科. 養. 灣樣本為例. 學素養與數學素養已無顯著差異；3. 男生的科學態度較女生好，且男生的社經地位愈好，其科學態度更優於女生；4.社經地位愈好，教育素養愈好； 5.科學態度在社經地位與教育素養間 24.

(39) 研究領域. 研究者. 研究主題. （年代）. 研究對象. 主要研究發現扮演中介角色，同時社經地位愈好、科學態度愈佳，學生的教育素養愈好。. 學校制度. 張文良（2011）. PISA 中學校背. PISA. 1.學校背景與學生表現：臺灣公立學. 景、學校經營因素. 2006、. 校整體表現佳，韓國無顯著差異；臺. 與學生學科成就表. PISA 2009. 灣學校背景解釋學生表現比韓國高。. 現關係之研究─以. 臺灣、韓國. 2.學校經營與學生表現：臺灣在學校. 臺韓為例. 自主有關教師加薪與學生表現之關聯較強；臺灣學校人力資源與學生表現關聯上屬中度關係；臺灣與韓國特. 註：研究者整理。. 立. 定課程活動與學生表現具有高相關。治政大. ‧ 國. 學. 在 PISA 相關議題探究中，根據表 2-7 及表 2-8 相關文獻之彙整，依其研究主題，主要可區分為教育制度、學生學習成就、社會文化因素、課程與教學、資. ‧. 料庫結構等面向，進一步歸納如下：. Nat. sit. y. 一、教育制度方面. n. al. er. io. 在教育制度的部分，相關研究如余曉雯（2008）探究 PISA 2000 施測結果結. i n U. v. 果公布後所引發德國震驚(the German PISA shock)進而促使德國開始省思教育系. Ch. engchi. 統中階級不平等現象並尋求改革；張鈿富、吳慧子、吳舒靜（2009）依據 PISA 2000、 PISA 2003 及 PISA 2006 統整出學生表現頂尖的五個國家，針對經費投入、教育參與、學習環境等面向進行優勢條件分析。此外，根據 Steiner-Khamsi 研究指出，各國政府對 PISA 的回應策略如德國認其對該國教育產生污名化影響，相反地，英國認為 PISA 提升國家榮譽，至於墨西哥則漠視此評比結果（引自周祝瑛，2009）。由此可知，PISA 評量結果的公布已引起世界各國的關注，進而省思國內教育體制與政策之良窳。二、學生學習成就方面在學生學習成就的部分，相關研究可區分為閱讀素養、數學素養及科學素養 25.

(40) 部分，如張貴林、黃秀霜、鄒慧英（2010）從臺灣、香港、芬蘭和 OECD 國家學生的閱讀素養表現，探討臺灣學生 PISA 2006 閱讀素養表現特徵；張嘉玳（2008）以 HLM 探討 PISA 2003 學生數學學習與國家指標對其數學能力之影響；林曉芳（2009）以臺灣、日本、南韓和香港在 PISA2006 資料探究影響中學生科學素養差異等。觀諸學生學習成就的相關探究中，PISA 所釋出的資料中不僅讓各國可初步瞭解自己國家的學生表現，亦可從國際比較的角度進行探討各國學生表現的相對地位。三、社會文化因素. 治政大及科學的評量外，另也針對各國學校背景及學生家庭背景進行調查。因此，在有立為了更周全瞭解影響學生學習表現之相關因素，PISA 除了進行閱讀、數學. 關社會文化因素的部分，相關研究如楊淑萍、林煥祥（2010）透過家庭經濟資源. ‧ 國. 學. 及文化資源以探討我國學生在 PISA 科學、數學素養的表現，發現擁有完整經濟. ‧. 資源或文化資源家庭的學生，在 PISA 評量中的科學素養、數學素養均顯著優於. y. Nat. 其他的同儕；張鈿富、吳慧子、吳舒靜（2011）則從區域文化的觀點，探討儒家. er. io. 四、課程與教學. sit. 文化對臺灣、香港、日本及韓國學生在科學表現與科學態度的關聯性。. al. n. v i n 有鑑於 PISA 評量結果促使各國紛紛調整教育發展方向，其中也包含課程與 Ch engchi U. 教學改革的機制，相關研究如戴維揚（2005）從 PISA 與 TIMSS 國際學測檢視. 課程改革與評量機制；周玉秀（2006）從 PISA 評量面向探究數學素養與中小學數學教育；沈姍姍（2009）從全球化觀點探討國際成就評量對教學影響，發現自 PISA 評量結果揭曉後，促使許多國家採標準本位或成就取向評量做為教學的績效指標，致使教學出現標準化趨勢。五、資料庫結構由於 PISA 的規劃與設計涉及命題、問卷設計、抽樣過程等多種複雜程序，因此有關其試題分析、問卷設計、資料處理方法也成為研究者欲探究的議題之一，相關研究如余民寧、謝進昌（2006）透過 TIMSS 2003、PISA 2003、和 TEPS 跨 26.

(41) 資料庫比較，探討影響科學與數學學習成就因素，進而發現儘管台灣未參與 PISA 2003 評比，但由於 TIMSS 2003 和 PISA 2003 資料庫相同的影響數學學習成就的因素結構模型，故可推論其影響數學學習成就的相關因素；李仁豪、余民寧（2008）透過二層次結構方程式模型的應用，提出大樣本研究中，若採用多階段抽樣而使資料具巢套特性時，應先確認組內相關係數，於多層次分析時方能更有準確度與可信度。. 肆、小結為探究世界各國的教育概況，PISA 藉由評量學生的學習表現以及調查學生. 政治大結果除了能夠幫助參與國檢測國內教育教育概況，並能一窺本國學生與其他國家立. 社會文化背景，以瞭解各國教育發展情形。隨著參與國家數的增加，PISA 評量. ‧ 國. 學. 的相對地位及影響學生學習表現的因素，進而作為教育改革的依據，其影響可謂相當深遠，是故，本研究係透過 PISA 2009 資料庫進行研究分析，盼能對影響學. ‧. 習表現之相關因素進行更深入探究。. sit. y. Nat. 本節旨在針對 PISA 之內涵進行全面地瞭解，首先在 PISA 計畫內容的部分，. al. er. io. 針對其形成背景、特色以及歷次參與國家進行概覽，並就評量內容、問卷內涵進. v. n. 行探究。其次，透過參與國家在歷次 PISA 表現情形，進行分析，且逐一對照我. Ch. engchi. i n U. 國學生的學習表現。最後，析述近年來 PISA 相關研究，主要可歸納為教育制度、學生學習成就、社會文化因素、課程與教學、資料庫結構等面向。綜合本節內容可知，我國學生在歷次 PISA 閱讀素養表現尚待提升，此外，國內目前透過 PISA 2009 針對影響閱讀素養之家庭背景、課後學習之研究亦未有深入探討，因此，本研究將運用 PISA 2009 資料庫進行分析，並進一步探究韓國、加拿大以及芬蘭學生的閱讀素養及其相關影響因素，期能作為我國提升學生學習表現之參考。. 27.