第二章 文獻探討
第四節 閱讀素養之內涵與相關研究
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貳、課後學習之相關研究
課後學習是否對學生是一項良好的投資？相關研究皆有不同的看法，OECD 亦成立相關網頁提供討論，由此可見，課後學習已是現今教育所關注之重點。
佐藤學（2012）針對日本學生在學習革命的相關研究發現，在過度競爭的教 育環境下，多數學生飽受學業考試壓力之苦，故放學後仍參與補習課程，進而導 致個人在家學習時間減少，並產生拒絕學習、從學習中逃走的現象，使得學習失 去意義，無法真正提升學生的素養。因此，為提升學生學習動機與興趣，建議課 程的推動應採用「學習共同體」的形態，透過協同學習的方式，從小組對話與互 動中，引發學生反思性學習。
喬麗文（2008）研究指出，課後學習時間的延長是否有益於學業成就會隨著 國家或地區不同而有差異，對於臺灣與韓國而言，學生越頻繁參與課後補習，則 其學業成就越高，而相較於美國而言，學生參與課後補習之頻率愈高，則其學業 表現愈低。然而，吳文瑜（2007）研究則顯示課後學習活動對學生的數學成就不 具有影響，亦不一定能提高學生對數學的自信及興趣。
綜上所述，由於本研究係探究臺灣、韓國、加拿大及芬蘭在 PISA 2009 中學 生課後學習對閱讀素養之影響，因此本研究將選自 PISA 2009 學生問卷中有關語 文課後學習的題目，並將課後學習區分為三個向度，分別語文加強課程、語文補 救課程以及學習技巧課程進行探究，俾瞭解課後學習對閱讀素養之影響情形。
第四節 閱讀素養之內涵與相關研究
壹、閱讀素養之意涵
一、閱讀素養之意義
「literacy」一詞最初用於十七世紀的英國，係指能夠閱讀理解莎士比亞戲劇 的能力，直至現今，美國將之解釋為個人在社會中所需最低限度的素養，即閱讀
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報紙並理解其內容的能力（佐藤學，2012）。
根據牛津字典針對 literacy 一詞所下的定義，literacy 係指讀寫能力(the ability to read and write)(Oxford University Press, 2011)。此外，在韋氏字典則將 literacy 定義為讀寫能力(the ability to read and write)或特定科目的相關知識(knowledge that relates to a specified subject)(Merriam-Webster, 2008)。因此，本研究所稱之 reading literacy 係指在閱讀方面的相關知識，意即閱讀素養，以下茲就閱讀素養 之意涵進行探究。
閱讀係指認字與理解兩種歷程，認字即是將文字組成有意義的詞彙，再將詞 彙組成命題，而後統整命題，方能做到理解（柯華葳，1994）。從教育心理學家 Vygotsky的觀點而言，閱讀不僅是被動地接受，更是主動地進行認知理解與意義 創造，或是與他人互動的歷程（引自宋曜廷、劉佩雲、簡馨瑩，2003）。認知觀 點的閱讀素養強調互動性的閱讀本質與建構性的理解本質，讀者利用先前知識和 社會文化共享的文字及情境線索對閱讀的內容產生意義。建構意義時，讀者使用 不同的程序、技能與策略去強化、監督與維繫理解。這些過程與策略隨著不同的 情境與目的以及不同的閱讀內容而不同（王世英、張鈿富、吳慧子，2006）。
UNESCO (2005)將閱讀素養定義為：閱讀素養係包括認同、瞭解、創造、溝 通及使用印刷和書寫的資料，透過閱讀以促使個人實現自我目標、發展知識與潛 能並參與社會。
根據 OECD 在 PISA 2009 對閱讀素養的定義，閱讀素養係指個人瞭解、使用 與省思文本的內容，以達成個人目標、發展個人知識與潛能以及社會的參與。在 PISA 2009 中，閱讀素養強調學生必須能夠透過閱讀而學習，而非學習如何閱讀。
因此，在閱讀素養的評量中並非專注在基本的閱讀技巧。
綜合以上研究對閱讀素養之看法，由於本研究係採 PISA 2009 資料庫進行探 究，因此閱讀素養之意義主要係採用其評量架構之定義為主，參酌前述相關文獻，
將閱讀素養定義為「個人透過不同認知歷程主動與文本進行互動理解，俾實現個 人目標、拓展知識與實踐社會參與」。
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二、閱讀素養之內涵
根據 PISA 2009 閱讀素養評量架構，閱讀素養之評量係由以下不同面向所組 成，茲就其評量的文本形式、閱讀歷程、任務情境等面向，分述如下 (OECD, 2009a)：
（一）文本形式
閱讀的文本形式涵蓋連續文本(continuous texts)、非連續文本(non-continuous texts)、混合文本(mixed texts)、多元文本(multiple texts)。連續文本係由句子組成 的段落，紙本的部分如報紙、小說、故事、信件等內容，電子的部分如評論、blog 網路文章、報導等；非連續文本通常由較小單位的連續文本組成，如表格、圖形、
廣告等；混合文本的內容係包含連續文本與非連續文本的內容；多元文本係由多 個來源所組成，各個來源獨立產生意義，如網路資訊。
（二）閱讀歷程
閱讀素養係從擷取與檢索(access and retrieve)、統整與解釋(integrate and interpret)、省思與評鑑(reflect and evaluate)等三種閱讀歷程所組成。擷取與檢索 係指讀者必須從文中找出訊息，擷取指的是尋找訊息的過程，檢索則是指讀者選 擇其所需要訊息的過程；在統整與解釋的閱讀歷程中，統整指的是讀者能整合文 本中各訊息以理解其主要概念，解釋則關注在讀者能否解釋文本中未提及的內容；
在省思與評鑑的閱讀歷程中，讀者必須思考文本中所隱含的訊息，以便於連結文 本訊息與個人的知識與經驗，其中，省思指的是讀者必須透過個人的知識與經驗 進行比較或假設，而評鑑則指讀者必須提出個人的標準進行判斷。
（三）任務情境
閱讀通常發生在個人情境(Personal)、教育情境(Educational)、職場情境 (Occupational)、公共情境(Public)等情境中。個人情境發生於個人為滿足其興趣 或需要所進行的閱讀；教育情境通常做為實現教學的目標，從學習的任務中獲得 資訊；職場情境通常與個人工作內容有關，如從報紙分類廣告中取得資訊、工作 交辦事項等；公共情境方面係指閱讀的內容與社會活動與公共事件有關。
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註：取自 OECD(2011a)
表2-12為PISA 2009 閱讀素養評量各項閱讀歷程之評量比重。由表可知，試 題偏重讀者在統整與解釋的認知歷程，佔50%，而擷取與檢索、省思與評鑑則分 別各佔25%。有關閱讀評量中之各項歷程（擷取與檢索、統整與解釋、省思與評 鑑）之範例試題，參照附錄三。
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表 2-12
PISA 2009 閱讀素養評量：各項閱讀任務之評量比重
面向
PISA 2009 閱讀任務之百分比
擷取與檢索(Access and retrieve) 25統整與解釋(Integrate and interpret) 50 省思與評鑑(Reflect and evaluate) 25
總計
100
註：取自 OECD (2009a). PISA 2009 Assessment Framework-Key competencies in
reading, mathematics and science. France: Author.
綜上所述，根據PISA 2009對閱讀素養中之分類，本研究將以閱讀理解歷程 之三個向度，分別為擷取與檢索、統整與解釋、省思與評鑑之分數作為學生之閱 讀素養表現進行探究。
貳、閱讀素養之相關研究
有關閱讀素養之相關研究，根據張鈿富、林松柏（2011）針對文化因素對閱 讀表現之研究，發現東亞文化圈學生的閱讀表現較高，西方文化圈次之，伊斯蘭 文化圈第三。而東亞文化圈之學生表現較佳之原因推論為位於儒家文化圈的學生 大多受到環境的壓迫，因此不得不用功讀書以追求較佳的學習表現，而此種方式 卻難以培養學生良好的閱讀習慣。
從 PISA 2000、2003 與 2006 結果分析，顯示芬蘭、韓國、加拿大皆屬表現 頂尖五國之一，歸納其因，發現芬蘭學生在整體表現的傑出，係可歸功於過去政 府推動一系列教育政策與措施，致力於實現知識型社會；加拿大由於強調教育須 兼顧卓越與公平，並且注重學科能力的參照標準；韓國則是從政府部門的組織再 造，改組成立教育人力資源部（張鈿富、吳慧子、吳舒靜，2009）。
盧雪梅（2011）透過 PISA 閱讀評量的架構檢視我國在國民中學學生基本學 力測驗中的閱讀文本發現，文言文在試題配置比例以統整與解釋的閱讀歷程佔最 高，其次則為擷取與檢索，最後則是再省思與評鑑的部分，白話文配置試題比例
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亦同，對照 PISA 閱讀評量在各項歷程的比例，顯示我國基測試題在省思與評鑑 有偏低的情形。此外，學生在不同閱讀歷程的表現有顯著差異，擷取與檢索的表 現顯著高於統整與解釋的閱讀表現。由此可知，從我國語文課程的評量架構與學 生表現，即可發現對於強化學生高層次之閱讀素養方面，尚須進一步思考改善。
綜而言之，閱讀素養除受地區文化、國家教育政策與措施、學校課程與評量 等層面之影響，本研究將透過 PISA 2009 資料庫進行分析探究，已深入瞭解我國、
韓國、加拿大及芬蘭等國在閱讀素養之表現情形及其相關因素，盼能藉此提供我 國在閱讀教育推動之參考。
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