第四章 研究結果與討論
第一節 家庭資源、課後學習與閱讀素養之現況分析
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第四章 研究結果與討論
本章旨在根據研究目的與待答問題，透過 PISA 2009 調查所得的資料進行統 計分析，藉以瞭解臺灣、韓國、加拿大及芬蘭學生在家庭資源、課後學習與閱讀 素養之關係。
全章共分為五節，並依序說明實證分析結果：第一節針對臺灣、韓國、加拿 大及芬蘭等四國學生在家庭資源、課後學習與閱讀素養之現況進行瞭解；第二節 探究不同國家在家庭資源、課後學習與閱讀素養之差異情形；第三節分析家庭資 源、課後學習與閱讀素養之相關情形；第四節探討本研究所建構之家庭資源、課 後學習對閱讀素養影響之結構方程式模型之適配度與影響力；第五節係根據前述 研究結果進行綜合討論。
第一節 家庭資源、課後學習與閱讀素養之現況分析
本節旨在瞭解臺灣、韓國、加拿大及芬蘭等四國學生在家庭資源、課後學習 與閱讀素養之現況，以達成研究目的一「瞭解臺灣、韓國、加拿大及芬蘭學生家 庭資源、課後學習與閱讀素養之現況」。
壹、家庭資源現況之結果分析
本研究工具中的家庭資源變項係採用PISA 2009資料庫問卷題目的資料，在 家庭資源之探究主要涵蓋三個面向，分別為財富資產、教育資源及文化資產。
財富資產主要調查學生在家中是否擁有自己的房間、網際網路設備、洗碗機、
DVD 放映機、手機、電視、電腦、汽車、浴室等。教育資源係調查學生家中是 否具有可讀書的書桌、安靜的學習空間、可完成學校功課的電腦、教育軟體、可 協助完成學校功課的參考書及辭典等。文化資產則是調查學生家中是否具備古典 文學讀物、詩集、藝術品等。
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為進行國家間的比較，本研究係採用 PISA 經加權概似估計值(weighted likelihood estimates, WLEs)轉換而成的家庭資源變項進行統計分析。經過 WLEs 轉換後，在財富資產、教育資源及文化資產等層面，OECD 會員國平均數為 0，
標準差為 1，用以作為各國參照之標準(OECD, 2012a)。臺灣、韓國、加拿大以及 芬蘭學生在家庭資源之現況分析結果如表 4-1。
表 4-1
臺灣、韓國、加拿大、芬蘭學生家庭資源各層面之現況分析
層面 國家 樣本數 平均數 標準差 排序
財富資產
臺灣 5824 -.57 .74 3 韓國 4985 -.99 .80 4 加拿大 5376 .45 .81 1 芬蘭 5774 .27 .77 2
教育資源
臺灣 5818 -.02 .90 2 韓國 4980 -.13 .93 3 加拿大 5372 .06 .91 1 芬蘭 5775 -.28 .91 4
文化資產
臺灣 5771 -.23 .95 4 韓國 4974 .54 .94 1 加拿大 5350 -.16 1.03 3 芬蘭 5765 .17 1.00 2
根據表 4-1 結果顯示，以下茲就臺灣、韓國、加拿大及芬蘭在家庭資源各層 面之現況析述之：
在財富資產方面，以加拿大的平均數為最高(M=.45)，芬蘭學生次之(M=.27)，
接著為臺灣學生(M=-.57)，最後則是以韓國學生(M=-.99)之平均數為最低。加拿 大及芬蘭的平均數呈現正值，表示此二國家學生在財富資產的部分高於 OECD 會員國平均，而臺灣與韓國的平均數皆呈現負值，則顯示此二國家學生在財富資 產的部分低於 OECD 會員國平均。
在教育資源方面，以加拿大的平均數為最高(M=.06)，臺灣學生次之(M=-.02)，
接著為韓國學生(M=-.13)，最後則是以芬蘭學生(M=-.28)之平均數為最低。其中，
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僅有加拿大的平均數呈現正值，表示加拿大學生在教育資源的部分高於 OECD 會員國平均，而臺灣、韓國與芬蘭的平均數皆呈現負值，則顯示此三個國家學生 在教育資源的部分低於 OECD 會員國平均。
在文化資產方面，以韓國的平均數為最高(M=.54)，芬蘭學生次之(M=.17)，
接著為加拿大學生(M=-.16)，最後則是以臺灣學生(M=-.23)之平均數為最低。其 中，韓國及芬蘭的平均數呈現正值，表示此二國家學生在文化資產的部分高於 OECD 會員國平均，而加拿大與臺灣的平均數皆呈現負值，則顯示此二個國家學 生在文化資產的部分低於 OECD 會員國平均。
貳、課後學習之現況分析
本研究工具中的課後學習變項係採用PISA 2009資料庫問卷題目的資料，在 課後學習之探究主要涵蓋兩個部分，其一為課後學習課程，另一則為課後課程的 學習時間。以下茲就臺灣、韓國、加拿大及芬蘭在課後學習課程與課後課程的學 習時間之現況進行分析。
一、課後學習課程
在 PISA 2009 學生問卷中調查學生是否有參加課後課程的情形，問卷題目為
「Q31 你目前參加下列何種課後課程？」，題項包含「01 語文的加強課程」、「02 數學的加強課程」、「03 自然科學的加強課程」、「04 其他科目的加強課程」、「05 語文的補救課程」、「06 數學的補救課程」、「07 自然科學的補救課程」、「08 其他 科目的補救課程」、「09 改善學習技巧的課程」等九個子題目，選項為「是」或
「否」，其中與本研究欲探究之閱讀素養有關的子題目為「01 語文的加強課程」、
「05 語文的補救課程」、「09 改善學習技巧的課程」等三項課程，統稱為「語文 相關之課後學習課程」。本研究針對臺灣、韓國、加拿大以及芬蘭學生參加課後 課程之現況進行分析，結果如表 4-2。
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表 4-2
臺灣、韓國、加拿大以及芬蘭學生參加課後課程之現況分析
層面 國家 樣本數 平均數 百分比 排序
語文加強課程
臺灣 5783 1601 27.7% 1 韓國 4834 1307 27.0% 2 加拿大 5331 348 6.5% 3 芬蘭 5680 95 1.7% 4
語文補救課程
臺灣 5775 1032 17.9% 2 韓國 4863 2646 54.4% 1 加拿大 5320 241 4.5% 3 芬蘭 5679 188 3.3% 4
學習技巧課程
臺灣 5774 1386 24.0% 1 韓國 4794 854 17.8% 2 加拿大 5315 472 8.9% 3 芬蘭 5676 244 4.3% 4
根據表 4-2 結果顯示，以下茲就臺灣、韓國、加拿大及芬蘭學生參加課後課 程之現況析述之：
在語文加強課程方面，以臺灣學生參加的比例最高，參加人數佔其樣本數的 27.7%；韓國學生次之，參加人數佔其樣本數的 27.0%；接著為加拿大學生，參 加人數佔其樣本數的 6.5%；最後則是芬蘭學生，參加人數僅佔其樣本數的 1.7%。
在語文補救課程方面，以韓國學生參加的比例最高，參加人數佔其樣本數的 54.4%；臺灣學生次之，參加人數佔其樣本數的17.9%；接著為加拿大學生，參 加人數佔其樣本數的4.5%；最後則是芬蘭學生，參加人數僅佔其樣本數的3.3%。
在學習技巧課程方面，以臺灣學生參加的比例最高，參加人數佔其總樣本數 的 24%；韓國學生次之，參加人數佔其總樣本數的 17.8%；接著為加拿大學生，
參加人數佔其總樣本數的 8.9%；最後則是芬蘭學生，僅佔其總樣本數的 4.3%。
根據上述學生參加課後課程之現況分析，本研究將語文加強課程、語文補救 課程以及學習技巧課程，合併統稱為「語文相關之課後學習課程」，並進一步探 究臺灣、韓國、加拿大及芬蘭學生同時參與上述三者課程之情形，參照表4-3。
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表 4-3
臺灣、韓國、加拿大以及芬蘭學生參加語文相關課程數之現況分析
國家 樣本數 未參加(%) 一項(%) 二項(%) 三項(%) 語文相關
之課後學 習課程
臺灣 5762 3293 (57.2) 1404 (24.4) 610 (10.6) 455 (7.9) 韓國 4738 1568 (33.1) 1988 (42.0) 926 (19.5) 256 (5.4) 加拿大 5295 4620 (87.3) 428 (8.1) 143 (2.7) 104 (2.0) 芬蘭 5667 5295 (93.4) 252 (4.4) 93 (1.6) 27 (0.5)
由表 4-3 可知，過半數臺灣學生未參加語文相關之課後課程，參加一項課後 課程的比例為 24.4%，同時參加二項課程的比例為 10.6%，同時參加三項以上的 課後課程的比例則有 7.9%，由此可知，臺灣學生至少參加一項語文相關之課後 課程的學生佔其樣本數為 42.9%。在韓國的部分，過半數學生至少會參加一項以 上的語文相關之課後課程，佔其樣本數為 66.9%。反觀加拿大及芬蘭學生，則參 加課後課程的比例則相當低，過半數的加拿大學生未參加語文相關之課後課程，
佔其樣本數 87.3%，芬蘭學生未參加的比例則為 93.4%，至少參加一項以上的課 後課程比例則不到 10%。
二、課後課程之學習時間
在 PISA 2009 學生問卷中調查學生花費在課後課程的時間之情形，並未依據 課後課程之形態分別進行調查，亦即問卷中未區分學生在加強課程或是補救課程 所花費的時間，而是將加強課程、補救課程及學習技巧課程所花費的時間合併調 查學生所花費的時間，故在語文課後課程的學習時間方面，即涵蓋加強課程、補 救課程及學習技巧課程所花費的時間。
因此，為探究學生花費在課後課程的時間之情形，本研究採用之問卷題目為
「Q32 你每星期通常花多少小時參加下列科目的課後課程（在學校、家中或其他 地方）？」，並分別就語文、數學、科學及其他科目進行調查，其題項包含「1.
沒有參加這些科目的課後課程」、「2.一星期少於 2 小時」、「3.一星期 2 小時以上，
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則為 15.6%。在每週花費 4 小時至 6 小時的部分，韓國仍有 11.3%的學生一星期 花費 4 小時至 6 小時的時間在語文課後課程的學習上，而臺灣、加拿大及芬蘭學 生則不到 10%。至於每週花費 6 小時以上參加語文課後課程的學生比例，各國比 例皆未達 5%，呈現一致的情形。
參、閱讀素養之現況分析
本研究之閱讀素養變項係採用 PISA 2009 施測結果的資料，在閱讀素養之評 量中，涵蓋「擷取與檢索」、「統整與解釋」、「省思與評鑑」等三種認知歷程，以 下茲就臺灣、韓國、加拿大及芬蘭在 PISA 2009 閱讀素養表現之情形進行探究，
如表 4-5 所示。
表 4-5
臺灣、韓國、加拿大及芬蘭學生在 PISA 2009 閱讀素養之現況分析
層面 國家 個數 平均數 標準差 排序
擷取與檢索
臺灣 5831 499.29 104.80 4 韓國 4989 544.72 85.24 1 加拿大 5500 504.17 98.58 3 芬蘭 5810 528.83 99.52 2
統整與解釋
臺灣 5831 501.73 87.05 4 韓國 4989 543.06 79.49 1 加拿大 5500 509.01 95.17 3 芬蘭 5810 532.52 88.38 2
省思與評鑑
臺灣 5831 495.60 87.19 4 韓國 4989 545.13 83.42 1 加拿大 5500 522.26 92.83 3 芬蘭 5810 531.70 87.78 2
整體
臺灣 5831 498.01 86.29 4 韓國 4989 540.98 77.15 1 加拿大 5500 511.59 93.26 3 芬蘭 5810 530.98 86.76 2
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根據表 4-5 分析結果，在擷取與檢索方面，以韓國學生的平均數為最高 (M=544.72)，芬蘭學生次之(M=528.83)，接著為加拿大學生(M=504.17)，最後則 是以臺灣學生(M=499.29)之平均數為最低。在統整與解釋方面，以韓國學生的平 均數為最高(M=543.06)，芬蘭學生次之(M=532.52)，接著為加拿大學生(M=509.01)，
最後則是以臺灣學生(M=501.73)之平均數為最低。在省思與評鑑方面，以韓國學 生的平均數為最高(M=545.13)，芬蘭學生次之(M=531.70)，接著為加拿大學生 (M=522.26)，最後則是以臺灣學生(M=495.60)之平均數為最低。
就整體而言，以韓國學生的平均數為最高(M=540.98)，芬蘭學生次之 (M=530.98)，接著為加拿大學生(M=511.59)，最後則是以臺灣學生(M=498.01)之 平均數為最低。