實施的對象

一、試驗的對象

本研究兼採實證研究，必須實際執行教學，來驗證理論建構成效。我因擔任 高年級導師，有自己的班級，所以對教學的實施與後續觀察算是相當方便。

國小階段，教學方式大多以講述法為主，教師缺乏與學生的互動或交流，即 使有所謂互動，大多停留在師生間封閉式問題的答問。例如：「會不會？懂不懂？

了不了解？」因此，學生上起課來容易意興闌珊，沒精打采。對於學期成就低落 的學生，講述法的幫助更是有限。

基於上述原因，我閱讀相關文獻資料，認為要明顯、有效率的提升學生的聽、

說、讀、寫、作等語文基本能力，一定要透過合作學習的模式，並以異質性分組 的方式進行。合作學習有別於很多個別學習和競爭學習，國內學者提到曾經提過 合作學習的重要性。例如賴銘崇等（2001）研究指出對於九年一貫課程基本能力 的要求，如果能配合建構主義和合作學習的模式來進行教學活動，可以看出許多 能力能藉由活動設計在日常教學過程中，透過討論、互動與溝通的活動裡，自然 而然地在教學情境中不斷被薰陶與孕育。郭家豪（2003）也提到倘若將合作學習 法搭配多元智能（Gardner，1983）的理論，是能打破傳統教學與紙筆測驗的限制，

讓學習和評量有更公平、多樣的做法。而 Gardner 在 1983 年提出多元智能的理論，

強調智慧不能只看智力商數（IQ），它至少要包含以下幾種：語言智能（Linguistic Intelligence）、空間智能（Spatial Intelligence）、邏輯一數學智能（Logical 一

Mathematical Intelligence）、肢體一動覺智能（Bodily 一（inesthetic Intelligence）、音 樂智能（Musical Intelligence）、內省智能（Intrapersonal Intelligence）、人際智能

（Interpersonal Intelligence）及自然觀察者智能（Naturalist Intelligence）。

由上述可知，合作學習除了打破傳統教學模式，提供一個有效且多元的方 向，且學生透過合作學習模式，可以達到互相培養多元智慧的目標。

根據 Vygotsky 的鷹架理論，教師或能力較佳的同儕在協助學習者解決超越 個人能力範圍所及的問題時，從旁提供支援，讓學習者逐步養成問題解決的能 力。也就是說，透過鷹架的提供，能力較差者可以從能力較強者身上學到一些知 識，進一步內化後，發展並提升認知能力。（徐新逸，1998）

根據 Bandure 在 1977 年所提出的社會學習理論中，他認為個人的認知和行為 與環境三方面，會影響人類行為。他強調觀察（模仿）學習，透過觀察學習，學 生獲得示範性的表徵，可以藉此被引導進行適當的操作。因為他認為學習是經由 個體內在歷程、個體行為與環境三者間互動的產物。個體透過觀察、模仿，產生 內在認知歷程改變，進而有新的學習行為產生。也就是說，學生在同儕互動中，

經由觀察、模仿，可以調適、同化新舊經驗，進而建構出新的知識來。（楊栢青，

2005）

由上述可知，因為學生程度不一，所擁有的能力也不盡相同，有人擅長數學 邏輯；有人擅長體育；有人擅長發表、展演；有人擅長語文，透過高度異質性的 分組，更能凸顯合作學習的好處。學生分組時，可以互相討論、交流、競爭、溝 通、尊重、協助、督促、觀摩，彼此互信互賴，無形中培養默契，並提升學生學 習興趣，改變班上風氣，減少教師督導負擔，讓單純的講述法變成教師與小組、

成員與成員間三方互動。如果能有一定的運作模式，教學效果不僅比教師唱獨角 戲來的事半功倍，更有傳統教學無法達成的額外成效。

如果討論到合作學習，就得先討論異質分組。所謂異質分組，是將不同能力、

學業成就、性別、種族、社經背景、學習態度、領導能力等性質的學生編在一組。

同質分組，則是將以上一種性質相同的學生編為一組。許多學者認為，學生在異 質分組中可獲得認知與情境方面的增強，因為小組成員間的差異較高，不同觀點 彼此交流；且經由組員互動後，可增進同儕間人際關係、打破社會階級、降低種 族間之隔閡，和縮短高成就與低成就學生間學業成就差異。（徐新逸，1998）相 較之下，同質性分組就有不少的缺點：學生容易有同樣的想法見解、類似的回答，

不願再彼此激盪出新的意見，常常趨於保守，安於現狀，不願意改變。

因此，本研究中，便依據合作學習的模式實施，選定自己的班級（六年級）

進行教學。學生採異質性分組，依據兩個條件呈現的數據或狀態來進行。第一篩 選分組的條件是學習成績，以五年級全年成績的前三分之一擔任各組的組長和副 組長，後三分之二為小組成員。第一階段編排完畢後，再運用第二階段──教師 觀察結果，來進行調整。教師必須就平日觀察，來作異質性更大的分組。例如：

擅長發表的，必須與不擅長發表的排在一起；擅長寫作的，跟不擅長寫作的一起；

活潑的跟文靜的學生分配在一起；喜歡幫助別人的，跟不喜歡伸出援手的學生坐 在一起。但必須注意在調整過程中，要根據學生的學習成就與能力考量，儘量與 跟彼此能力互補的學生坐在一起，以達到互相觀摩、合作學習的效果。以下是異 質分組的實施流程：

（一）決定組別數目與小組人數：在進行教學前，為了採合作學習方式，依 據 Johnson & Johnson (1993)的研究表示，每組人數以 4~6 人為宜。而本研究所 實施教學的班級人數為 30 人，我把全班分成 5 組，每組 6 人，符合前述條件。

（二）進行學生分組：我先就學生學習成績進行第一階段分組，再依據學生 行為、性格、性別來強化異質性分組。

（三）分配小組工作：合作學習強調分工合作，每位小組成員必須清楚自己 在整個活動中所扮演的角色。因此，在教學前，除了進行分組外，教師必須在分 組後，進行工作分配。我先利用 1 節課的時間，進行採訪實務與技巧的討論；討 論完畢之後，請學生發表採訪工作中需要的角色：採訪記者、攝影記者、文字記 者、器材準備等。請學生按照這樣的職務進行分配，因為教學與採訪需進行多次，

擔任的工作也會互換，以期達到訓練學生不同語文能力的目的。而小組內工作調 整，便交由組長和副組長負責規畫，與小組成員溝通後進行。

（四）準備相關教材：進行教學前，我先準備了一些與「非人」相關的案例，

來傳達本研究的思想主軸──萬物有靈，以及與採訪相關的技巧說明。以期盼課 程進行後，學生能以尊重萬物的想法與簡單的採訪技巧，進行非人採訪工作。

（五）準備前後測問卷與學習單：教學活動進行前，為了評估學生對「非人」、 採訪的初步概念與基本語文能力，我作了前測問卷並實施。進行的過程中搭配學 習、記錄討論單，讓學生能從採訪過程中，寫下一些心得與看法，以便達到反思 的效果。全部課程結束後，進行後測問卷的實施，觀察學生在非人採訪課程執行 前後的差異，以利於檢證成果的實施。

二、教材內容

在非人採訪術課程進行前，我整理了一些研究目的和關於非人的案例。研究 目的舉了八八風災為例，讓學生了解到大自然的反撲，反思人類因貪婪而對自然 的掠奪與破壞，最後反遭吞噬；進而引發關懷之情，探索「萬物有靈」的世界，

實際去了解生活周遭「非人」的想法與看法，改變原本對非人的錯誤觀念──非 人是沒有生命、不會說話，也不會思考的。為了強化學生對「非人」是會回答、

有思想的生命，我舉了許多有關動植物的案例。例如：

法國有一名專門在猴子身上作試驗的研究人員艾蘭‧柯西克博士，在 與黑猩猩一起進行一學實驗中竟產生了感情，雙雙墜入愛河。

由於黑猩猩與人類的生理及解剖體十分相似，這個醫學試驗室準備在 黑猩猩身上作愛滋病毒試驗。他們選擇了一隻叫阿曼達的雌猩猩作為試驗 物件,並在試驗前教她一些手勢用來與人溝通，以便了解阿曼達。

有一天，艾蘭告訴阿曼達，他打算把愛滋病毒注入其體內作試驗時，

阿曼達一聽完便哭了。牠用手勢說：你怎麼能這樣對我？難道你看不出來 我已經愛上你了嗎？艾蘭一看，為此感到震驚與感動，他激動地將黑猩猩 抱在懷中，並用手勢說：我也愛你，絕不把愛滋病毒注入你的身上。（蔡 天起，2007：152~153）

1970 年 10 月間，數以百萬計的蘇聯讀者從《真理報》上首次看到植 物會把情感傳遞給人的報導。記者在採訪內容中提到：我親眼看見，一粒 大麥芽確確實實在根部浸到熱水的時候嚎叫出來。不錯，植物的「說話聲」

必須靠著特殊且敏感度極高的電子儀器來記錄，而寬幅紙帶上顯現的是

「湧流不止的淚水」。記錄比如同瘋了一般，在記錄紙上來回比畫著大麥 芽的無限痛苦。如果只看這大麥芽的外表，實在想像不到它正受著什麼折 磨。芽葉儘管又綠又挺，它的「有機組織」已經在死亡。麥芽內部的某種

「大腦」細胞把真情說了出來。（Peter Tompkins，1998：62~63）

這兩則案例只是眾多案例其中幾則，為了讓案例更具說服力，除了書中的案 例之外，我也舉了生活中常見的例子（例如動物神──虎爺、石敢當、樹頭公等）， 及相關新聞作為佐證。學生有了這些認識，對於進行非人採訪會更有動力、更具 信心去實踐所交付的任務。

另外，我也從書中整理了一些採訪技巧，讓學生運用於非人採訪中。例如有 耐心、有禮貌的態度、整潔的服儀、尊重的心情、恰當的行為、耐心的等待與問 答、詳實的記錄等等，這些都是屬於採訪中很重要的小技巧，也值得學生從非人

另外，我也從書中整理了一些採訪技巧，讓學生運用於非人採訪中。例如有 耐心、有禮貌的態度、整潔的服儀、尊重的心情、恰當的行為、耐心的等待與問 答、詳實的記錄等等，這些都是屬於採訪中很重要的小技巧，也值得學生從非人