實施情緒教育課程時所面臨問題與因應策略

本節主要從幼兒及家長兩方面探討在實施情緒教育課程時所面臨到的問題 及因應策略。在幼兒方面則是幼兒對情緒名詞理解與表達能力有限及在幼兒回應 及情境模擬上有從眾行為；家長方面則是隔代教養家庭及文化語言表達上有隔閡 與家長的配合度問題，茲將分別說明之。

一、 幼兒方面

（一） 幼兒情緒名詞理解與表達能力有限

幼兒的想法種是很多元，但在表達上常是詞不達意或是不理解名詞的含意而 直接回應，因此，在課程上與幼兒做討論時，會發生幼兒在名詞理解與口語表達 上的困擾。

T1：請你們說說看大猩猩有什麼表情？

C6：生氣。

C5：很開心。

C2：超生氣。

T1：生氣說過了，還有看到什麼嗎？

C2：還有･･･

T1：像你得到禮物時會･･･

C2：很開心。（教 1031201）

在與幼兒討論情緒繪本「你的心情好嗎？」，幼兒對情緒名詞之瞭解只限定 在基本情緒名詞上，例如開心、快樂、難過、傷心、生氣等幼兒日常生活中會產 生之情緒經驗，但有時幼兒明白情緒名詞之意思但卻無法正確說出所代表之名 詞，例如，小忻知道大猩猩的表情除了有生氣外還有其他的情緒表情在，但一時 卻無法說出，因此，研究者需要透過直接解釋或引導、與幼兒一起討論等方式，

來增進幼兒對情緒名詞之瞭解，例如，研究者說「像你得到禮物時會･･･」的問

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話做引導，小忻則會聯想到「開心」這名詞作為回應。

T1：挖･･･你們有講到這麼多的表情，生氣、孤單、難過，這麼多的情緒，我們來分分 看，有生氣的表情、有開心的表情、有害羞的表情，那害羞的表情是什麼？

C2：嗚嗚･･･然後會臉紅（用雙手在兩頰上抓一抓）。

C1：不知道，是臉紅紅的。

T1：那孤單呢？

C2：孤單就是這樣（兩手托腮，嘟嘴）。

T1：孤單會讓你怎麼樣？

C2：會哭（兩手在雙眼做哭的動作）。

C1：會很無聊。（教 1031201）

當幼兒被問到孤單、害羞等情緒名詞時，即是模糊、不熟悉，甚至幼兒是看 圖模仿大猩猩的表情或動作。由此得知，幼兒的詞彙量不是很足夠，亦或是在生 活經驗上鮮少使用提及的。而在情緒名詞上，如孤單一詞，很難與幼兒說明孤單 的含意，因此，只能透過引導的方式，幼兒就可以回應對孤單的看法，例如，孤 單會讓人想哭。另外，在討論課程中，有時會出現答非所問的情況出現，幼兒似 乎是被圖片所影響或是詞不答意。

T1：你有很多煩惱會讓你的心情怎樣？

C2：不開心。

C1：那個他不要收拾玩具。

T1：你的意思是說不收拾玩具會怎麼樣？

C1：他就會被罵，就不開心。

T1：所以不收玩具是他的煩惱嗎？

C1：嗯，他就會被罵，很煩惱。（教 1031201）

T1：原來每個人都會生氣，小兔子也會生氣，那我們來看看小兔子生氣的原因是什麼？

C1：因為人家聞到他的鞋子很臭。

T1：然後呢?聞到鞋子很臭，那他們怎麼表達，而讓小兔子生氣？

106 C1：有人笑他。（教 1031215）

幼兒在回應時只會說出繪本裡的內容，因此，在回應上不是單刀直入的回答 研究者所要的答案，而是說出故事情節來作為回應，例如，研究者問小兔子生氣 的原因是什麼？小軒則是回應「因為人家聞到他的鞋子很臭」，但從小軒的回答 中，研究者明白小軒是懂得研究者拋出的問題所要傳遞的意思，而只是小軒的思 考模式、邏輯是呈現跳躍式及口語表達能力尚未成熟，故研究者需要再給予引 導，讓小軒清楚說出他所要表達的意思，例如，「聞到鞋子很臭，那他們怎麼表 達，而讓小兔子生氣？」小軒則會回應小兔子生氣的原因「有人笑他」。

（二） 幼兒從眾行為

幼兒在團體討論的回應方面或是情境模擬時，常會出現與他人一樣的內容及 表達方式，此年齡層的幼兒容易受同儕影響而改變想法。

T1：小栗子發生了什麼事？

C2：他不會寫。

T1：他不會寫什麼?

C1：考試。

T1：C2 還有呢？

C2：他不會寫考試。

T1：這個說過了，還有其他的，請你說說看。（T1 將繪本翻到其他畫面）

C2：那個很難吃。（教 1031208）

在團體討論方面，像是一個幼兒說出一個答案，另一個幼兒即會跟著說一樣 的答案，沒有自己的思考與想法，例如，研究者問小栗子不會寫什麼？小軒回應 了「考試」，研究者再詢問小忻小栗子還有發生什麼事呢？小忻則馬上回應「他 不會寫考試」。因此，研究者會改用引導的方式讓幼兒重新思考在回答，例如，

研究者透過翻頁，讓幼兒看其他畫面引導他說出繪本裡的情節。

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C1 表演怒的表情上台表演皺眉並全身用力手握拳摳手臂，換 C2 時也表演皺眉並全身 用力手握拳摳手臂。（觀1031204）

C1 看到聖誕老公公時臉上笑咪咪，收到禮物開心地跳起來

C2 看到聖誕老公公來時臉上笑咪咪，開心的跳起來，收到禮物開心地跳起來。

T1:C2 你之前有說過你開心的時候是怎麼表達的？像老師開心的時候會拍手（做動 作），那你呢？有沒有不一樣的表達方式呢？

C2:我開心的時候會這樣比 YA！（觀 1031211）

而在情境模擬上，研究者一開始是尊重幼兒的表達內容，但因幼兒每次的表 達內容都是學習他人沒有自己的想法，因此，在此部分研究者會示範自己的模擬 方式並引導幼兒自己思考並練習表達，改善幼兒的從眾行為，提升思考能力。例 如，研究者示範開心時會拍手的動作，並請幼兒想想有沒有與研究者不一樣的表 達動作呢？來激發幼兒的思考、表達方式。

二、 家長方面

在本研究上，透過與家長的訪談得知研究對象的情緒基本能力，另在課程實 施中需要家長配合觀察研究對象在家的情緒行為並給予研究對象，有空間與管道 轉換、抒發負向情緒之產生。而整個研究進行下來，在家長方面仍有面臨到一些 溝通及配合度之問題，茲將簡述說明如下。

（一） 隔代教養產生之文化語言隔閡

因研究場域之限制，本研究之研究對象的家庭型態多為隔代教養家庭，研究 對象者的照顧者即為奶奶、爺爺，而在原民區所使用的溝通語言多是排灣族語。

T1：C1 今天在學校又在發脾氣了，而且生氣的時候會吃手指頭。

P1：你就給他打下去，他的手。

T1：奶奶，你在家的時候再提醒一下。

P1：我再跟他爺爺說，叫他爺爺給他@#%（排灣族語）。

T1：那是什麼意思？

P1：ㄜ･･･我也不知道怎麼說國語耶！（訪 P21031208）

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在隔代教養方面來看，奶奶、爺爺平日說慣了族語，有時要作語言上的轉換，可 能會有點語意落差或是不知道如何轉譯，因此，研究者在與家長溝通上會有些影 響，在此部分研究者略做調整，尋求懂得族語的教職同仁做中間的翻譯者，讓研 究者及家長改善語言上的隔閡。

（二） 家長配合度不高

幼兒在家的情緒行為觀察及方式皆須要透過家長的配合方能獲得資料及達 到研究的目的。但因研究場域只限於學校，無延伸到研究對象家中，故研究者只 能透過訪談的方式與家長溝通並希望家長可以配合研究。

T1：C2 在學校生氣的時候，會自己走到情緒角玩黏土，然後 C2 的情緒就有好轉，之 前有送C2 黏土，可以讓 C2 試試看。

P2：他很喜歡玩黏土，很愛用黏土創作，可是每次都把家裡用的很亂，黏土在那裡切 切切，到處都是，我就不讓C2 繼續玩黏土，就會把黏土丟掉。（訪 P21031225）

研究者與家長訪談中提到小忻產生負向情緒時會藉由轉移行為，如玩黏土等 來改善自己的情緒，家長也明白小忻喜歡玩黏土，在玩黏土上可以獲得快樂，但 因為小忻玩黏土時，會使家裡環境變得凌亂，且使用完後不會收拾，故當小忻產 生負向情緒時，家長不會提供黏土讓小忻調節負向情緒，因此，研究者只能在學 校提供幼兒有抒發情緒之空間與機會，並與家長再作溝通。

T1：C1 生氣的時候會怎麼樣？

P1：就是哭啊！

T1：會躺在地上哭嗎？

P1：會啊！C1 跟他爸爸的個性一樣，他哭的時候我就會打他、罵他。

T1：打他，他會馬上不哭嗎？

P1：不會啊！

T1：那奶奶下次你可以用說的跟 C1 說，這樣 C1 可能心情會比較好。

P1：嗯。（訪 P11031201）

C1 因為上學穿褲子事件而被奶奶打，哭著來上學，C1 家人對他的管教方式仍然多用

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打罵方式，因此，在此觀念上，可能家長無法接受或無法立即調整打、罵的管教方式 吧！（思1031219）

幼兒的情緒表達模式也是受主要照顧者之情緒行為模式之影響，研究者與家 長訪談中發現，家長對於小軒的情緒反應會呈現不耐煩，而延伸用打罵的管教方 式，例如小軒的奶奶說「他哭的時候我就打他、罵他」。因此，小軒有時不耐煩 的情緒表達方式或不適當的情緒行為，可能是受照顧者之影響。研究者根據與家 長的訪談中，給予家長一些建議，嘗試用適當的情緒表達示範給小軒模仿，但家 長似乎無法做到這樣的改變，所以研究者只能以柔性勸導的方式提點家長。

綜合上述，在本研究課程實施上所遇到幼兒及家長方面之問題，雖然有因應 之策略，但並非是適用或是他人可接收及願意改變的。尤其是在家長方面，研究 者無法掌握家長的想法及控制他們的行為已達到研究中所想要的目的及結果，家 長的配合度低，也可以歸因於隔代教養家庭之形態，爺爺、奶奶因年紀大，而無 體力管教孫子、孫女，可能沒有多餘的時間與體力，耐心的與孫子、孫女說理、

循循善誘。因此，在隔代教養管教及文化語言隔閡等方面，是可納入本研究之限 制。

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