研究結論

根據文獻探討及實施情緒教育課程行動研究所得到之結果，本節就以研究結 果與討論，綜合歸納整理後，茲將分述說明之。

一、結合情緒能力發展出以「情緒繪本」、「團體討論」、「情境模擬」及「情緒學 習單」為主要結構之情緒教育課程

本研究以情緒覺察與辨識、情緒理解、情緒表達及情緒調節四個情緒能力設 計情緒教育課程，其課程實施流程藉由「情緒繪本」、「團體討論」、「情境模擬」

及「情緒學習單」等策略進行教學。研究者選擇符合情緒能力之繪本與幼兒欣賞 並依據繪本內容進行相關性討論，以建立幼兒對主題之概念後，再從繪本與團體 討論過程發展出情緒主題相關之模擬，使幼兒透過情境模擬學習自我及他人情緒 發展，最後再給予情緒學習單，瞭解幼兒於情緒主題教學之學習反應與結果。

二、情緒教育課程提升幼兒使用不同情緒調節策略處理負向情緒之能力

透過情緒教育課程之實施，從研究結果得知，研究對象的情緒調節方式由原 先的哭、敲打地板、自虐（用力摳自己的雙臂）等不適宜的調節方式，逐漸學習

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使用其他策略作為自我情緒調節。研究者將研究對象的情緒調節策略列出如下:

1. 社會支持性：小軒與小忻在社會支持性上的運用可分為哭、吸吮手指、咬手 指、或尋找他人慰藉、引起他人注意等。

2. 轉移注意力：小軒的調節策略運用了忽視及轉移注意力（玩玩具、玩黏土 等）；小忻的調節策略運用了放鬆（吸氣、吐氣）及轉移注意力（畫畫、玩 黏土等）。

3. 言語宣洩：小軒與小忻在言語宣洩上運用了自言自語的方式讓自己的負向情 緒達到調節的作用，而小軒還會使用輕蔑性的語助詞及言語宣洩做為自我情 緒抒發的一種管道。

4. 認知調整：小軒與小忻在認知調節策略透過研究者的引導後，再進行自我認 知上的轉變。

從觀察紀錄及訪談中得知，小軒與小忻的情緒調節能力是有提升的，而小忻 的情緒調節能力優於小軒。兩人尤其是會使用行為策略中的注意力分散方式，將 自己的負向情緒轉嫁到玩玩具、畫畫、玩黏土等，透過注意力分散的調節策略，

小軒與小忻的負向情緒能快速的達到調節。

三、因應情緒教育課程實施之面臨問題

由研究結果得知，在實施情緒教育課程時所面臨之困難可分為幼兒與家長兩 方面，茲將說明如下。

（一） 幼兒方面

1. 在幼兒情緒名詞理解與表達能力有限之下，常會詞不達意或是不理解情緒名詞 的含意，因而在團體討論上出現幼兒在名詞理解與口語表達上之困擾，但透 過研究者運用口語示範、圖片引導、問話引導等方式，進一步讓幼兒了解情 緒名詞所代表的意思。

2. 幼兒會重述或是直接模仿他人在回應問題及情境模擬之表演動作，此行為模式 來自於幼兒易受同儕的影響而改變自我的想法。研究者透過用繪本畫面，幫

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助幼兒重新思考問題後再回答，或研究者示範自己的表達方式，引導幼兒自 己思考並練習表達，改善幼兒的從眾行為，提升思考能力。

（二） 家長方面

1. 本研究之研究對象的家庭型態多為隔代教養家庭，研究對象之照顧者即為奶 奶、爺爺，加上原民區的語言多為使用族語，因此在語言上產生了些微隔閡問 題，研究者透過第三者作為與家長談話間之翻譯，以改善研究者與家長間的語 言溝通問題。

2. 幼兒在家的情緒行為觀察及方式皆須要透過家長的配合方能獲得資料及達到 研究的目的，然而家長未能全然的配合或提供當幼兒在家中時所使用之情緒調 節策略及給予適當的情緒管教，研究者只能透過在學校中提供幼兒有抒發情緒 之空間與機會，並與家長再作溝通。

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