情緒教育與相關研究

第二章文獻探討

第五節情緒教育與相關研究

情緒是個體內在經驗所反射出的一種反應，換句話說，情緒即為心理上受到刺激而影響生理的行為改變，此行為改變時間長短視個體心裡承受程度而定。情緒是個體內在且主觀的一種自我反應，若將「情緒」融入於「教育」中，那麼「情緒」是可以被「教育」的嗎？若為可行之，情緒教育如何進行？它代表的意義與重要性又如何？以下即針對幼兒情緒教育之重要性、目標及課程之進行方式做描述。

一、情緒教育之重要性

Fox 與 Saarn 研究表示，人的情緒調節能力自幼兒及學齡時期就開始發展且隨著年齡成長更為複雜及不易整合（引自Shields & Cicchetti, 1997）。另有研究發現在兒童的社會能力發展過程中，情緒扮演著重要的角色，它不僅能使我們辨識和思考自己的情緒，還可選擇合適地處理情緒所引發的主觀感受，再根據這些

感受和思考做出正確情緒表達（孫敏芝，2010）。反之，若我們無法正確做出適當的情緒表達，勢必會造成自我，甚至他人的身心靈影響。許芳菊（2009）根據天下雜誌調查報告指出，台灣的中小學教師發現學生的行為控制能力下降，人際互動粗暴不佳，因此，校園霸凌事件頻傳，這顯示出中小學生情緒管理出了問題，

包含「缺乏挫折容忍力與同理心」、「易發脾氣」等。由此得知，情緒教育有其實行之意義及應於從小扎根，台灣教育須加強幼兒的情緒管理及穩定情緒之能力。

以下就以各學者看法分述如下。

林建福（1999）提出情緒教育是一種歷程或活動，受教者經由歷程或活動培養出好的情緒或消除不好的情緒。林氏也針對情緒教育提出三點可行性，（一）

即發性情緒是潛藏於個體感受的預備狀態或氣質性情緒，可透過個體認知價值系統的轉變或重組。（二）透過社會化或實際情境改變或增進個體情緒知覺。（三）

隨著年紀和經驗的增長，個體逐漸形成感受的預備狀態或氣質性情緒。綜合上述，情緒教育是可改善個體內在的心理情緒因素。

Cohen 認為情緒教育可減少學生情緒與人際關係問題之產生，甚至教師透過高品質的情緒教育來提升學生的學業成就（引自翟敏如，2012）。Fox 與 Lentini (2006) 認為當幼兒不懂得如何辨別、處理失望和憤怒的情緒亦或與同儕人際關係時，教師最好的回應就是「教」，因此，Fox 與 Lentini 提出教學金字塔 (The teaching pyramid)。此教學分為初級預防，即為課堂預防；針對情緒強烈且須學習之兒童即施行二級干預預防；個別性三級預防即是針對情緒問題持續性之兒童所實施之預防。Joseph 與 Strain 的研究顯示，教師教導兒童瞭解自我及他人情緒並學會問題解決之技巧，能降低兒童問題行為的出現並可提高社交能力（引自 Fox & Lentini, 2006）。

趙曉美（2009）曾在研究中提出在班級實施情緒教育時，情緒強烈的兒童會干擾教學活動進行，使得教師產生教學困擾及只關注兒童的負向情緒，她建議教師應學習如何針對兒童強烈情緒反應行為，作有效輔導兒童學習辨識、表達及管

理情緒。換言之，即為對班級兒童的特性，設計並實施情緒教育課程，逐步提升兒童情緒管理能力，以有效發揮初級預防的功能。

綜合以上國內外學者對情緒教育的看法，發現多數學者皆認為情緒教育應於幼兒時期開始實施，透過學習歷程讓幼兒認識、辨別情緒，進而習得自我情緒的表達與管理。因此，本研究以「情緒」為主軸，藉由教育的方式，提供幼兒正向情緒的引導，提升幼兒情緒能力，使幼兒有優質的情緒發展與認知，以利促進幼兒良好的人際互動。

二、情緒教育之目標

情緒教育的實施，主要是提升幼兒的情緒發展能力，而教學者在設計情緒教育課程時必須要瞭解情緒教育之實施目標，方能依據目標發展教學課程，達到立竿見影的效果。本研究情緒教育的目標參考幼兒園教保活動課程暫行大綱（教育部，2013）中情緒領域之情緒課程目標，來擬訂本研究情緒教育參酌依據。

根據教育部（2013）幼兒園教保活動課程暫行大綱情緒領域可分為「情緒覺察與辨識」、「情緒表達」、「情緒理解」及「情緒調節」四項能力並結合「自己」

和「他人與環境」兩個學習面向，形成情緒領域的課程目標，如表2-5-1。

表2-5-1

情緒領域課程目標

自己 他人與環境

覺察與辨識 覺察與辨識自己的情緒覺察與辨識生活環境中他人和擬人化物件的情緒

表達合宜地表達自己的情緒

適當地表達生活環境中他人和擬人化物件的情緒

理解理解自己情緒出現的原因

理解生活環境中他人和擬人化物件的情緒

調解運用策略調節自己的情緒

（教育部，2013，頁 84）

21 (Playback Theatre

，簡稱 PBT)之內

沈佩誼，2011；吳啟敏，2013；許雅清，2007；陳春鳳，2011），而莊秀敏（2009）

針對社經地位弱勢的幼兒為主，鄭伊恬（2008）有兩名特殊幼兒在其研究內。由此得知，情緒教育應由小開始實施，研究結果皆顯示情緒教育所帶來的正向效應。因此，本研究擬以幼兒園之幼兒為研究對象。

（二）研究方法

除了鄭伊恬（2008）採用「質性研究法」、莊秀敏（2009）為「實驗研究法」

及吳啟敏（2013）和劉孟蓁（2010）是以「準實驗設計法」外，其餘的七篇（王瑞琪，2012；沈佩誼，2011；許雅清，2007；陳雅萍，2006；陳春鳳，2011；吳惠萍，2012；蘇雅慧，2013）皆採用行動研究法。鄭伊恬（2008）採用「質性研究法」，詳實的記錄教學歷程，再以量表（幼兒情緒調節音樂活動觀察紀錄表、

音樂活動回饋表）為輔助，所得研究結果顯示，音樂活動對幼兒情緒調節發展有正向影響。由此得知，若多一種研究工具為輔助，可增加研究的可信度。而行動研究多以情緒課程為主軸，採以繪本、遊戲、角色扮演、戲劇或音樂等為媒介，

融入於課程中，研究者並以觀察紀錄、教學日誌、訪談紀錄、家長回饋單、幼兒日記畫、主題相關學習單等作為評量方法。上述研究結果發現，情緒教育課程對幼兒認識情緒、辨別與覺察、情緒表達及情緒調節等能力有提升之成效。由此得知，使用行動研究法於情緒教育研究的篇數較多，而鄭伊恬（2008）建議未來在幼兒情緒相關研究上採以質性研究，以深入瞭解幼兒在情緒領域相關之研究。因此，本研究擬以使用行動研究作為研究方法。

（三）研究重點

以研究重點來看，莊秀敏（2009）是探討幼兒社經、性別等影響因素對情緒智力的相關影響，劉孟蓁（2010）是探討情緒教育對幼兒情緒智力與憂鬱症傾向的影響，其餘九篇（王瑞琪，2012；沈佩誼，2011；吳惠萍，2012；吳啟敏，2013；

許雅清，2007；陳雅萍，2006；陳春鳳，2011；鄭伊恬，2008；蘇雅慧，2013）

皆為實施情緒教育課程後，對提升幼兒的情緒能力之成效為何？而鄭伊恬（2008）

與王瑞琪（2012）是針對幼兒提升之情緒調節能力之研究，在相關文獻中，使用情緒教育於幼兒情緒調節的文獻較少。由此得知，實施情緒教育課程對提升幼兒的情緒能力之成效的研究篇數居多，故本研究擬以實施情緒教育課程以提升幼兒情緒發展能力為主要研究目標。

綜合上述，本研究的情緒教育課程採用行動研究的方式進行，以幼兒園幼兒作為研究對象，透過課程方案的實施來探討情緒教育對幼兒情能力的提升，並以訪談紀錄、觀察紀錄、教學省思、幼兒作品等方式，隨時記錄並檢視方案實施之歷程中所發生的各事件及幼兒本身的轉變。

四、情緒教育課程教學策略

情緒教育即從個體的情緒為出發點，因此能藉由個體經驗、體會不同情緒的發展，覺察自我及他人情緒後，進而省思、調節自我情緒出口，並以社會可接納的方式作為表達情緒。若回歸到最初，對象為幼兒，並以最貼近的日常生活為課程設計基準，兩者合一，便是實施情緒教育的最佳時機。台灣有許多教育者皆採用情緒繪本為主軸進行情緒相關之研究（吳啟敏，2013；許雅清，2007；陳雅萍，

2006；陳春鳳，2011；翟敏如，2012），其中翟敏如（2012）的情緒教育研究融入了情緒繪本、小組討論、角色扮演及藝術活動四種教學技巧，因此，本研究參考台灣學者所使用之情緒教學內容，進行規劃、設計情緒教育課程。本研究所使用的情緒教育教學策略有（一）情緒繪本、（二）團體討論、（三）情境模擬、（四）

情緒學習單，以下將分別敘述。

（一）情緒繪本

繪本常運用於教育上且是具有正向價值的，繪本對於幼兒各方面都有其功效，包含幼兒的認知、情緒、生活經驗、社會互動、閱讀能力、語言能力、藝術涵養、創造力等（李之光，葉詩婷，2012）。陳雅萍（2006）繪本教學研究發現學童的情緒能逐漸引導及改變，尤其是運用繪本情緒教學，能產生積極預防學童負向情緒之效果。翟敏如（2012，2014）的研究發現，情緒繪本能引導幼兒討論情緒、瞭解情緒發生的原因，以及伴隨情緒產生的反應並能認識不同的情緒調節技巧，亦可提供教師評估影響幼兒情緒表現的其他因素。教師藉由繪本中的情節或人物與學童進行討論，引導學童學習覺察自己與他人的情緒，表達自己的情緒並懂得如何使用較適當的方式來抒發、處理自己的情緒問題。教師可透過繪本引

導幼兒說出故事情節與角色所發展的關係，並藉此表達自己的情緒及幫助幼兒瞭解不同的情緒表達方式，以增進幼兒認識不同的情緒並學習面對不同事件所引起的情緒與回應。Denham, Bassett 和 Zinsser (2012) 的研究提到，過去有多項的情緒繪本研究是在探討父母如何引導幼兒情緒的學習，而少以師生為研究對象去瞭

在文檔中運用情緒教育課程提升幼兒情緒能力之行動研究 (頁 25-38)

第二章 文獻探討

第五節 情緒教育與相關研究

第二章文獻探討

第五節情緒教育與相關研究