情緒教育課對情緒調節能力之影響

本節主要針對兩階段的情緒教育課程實施，對兩名研究對象遇到負向情緒的 產生所使用的調節策略有哪些？及情緒調節能力的改變為何？ 茲將以下做說明 之。

兩階段的情緒教育課程中，研究者發現兩名研究對象對於情緒能力上的改變 有所進步，其運用之策略除了有幼兒最原始的本能調節外，亦即在認知上對情緒 調節策略應使用較正向之策略概念。研究者將觀察及訪談紀錄之統整後，歸納出 研究對象常使用的調節策略如下：

一、社會性支持

幼兒在使用社會性支持調節負向情緒的頻率高，例如：

戶外活動時，C2 不與 C7 分享太空棒，T1 提醒 C2，C2 生氣，眼眶泛紅，不理會他人 並將手指含在嘴巴。（觀1031201）

C1 因為不願意分享教室裡的紙箱車子，T1 說要輪流玩，C1 呈現不悅並哭泣，C1 將手 指放進嘴巴咬手指，哭了約1 分鐘後，C1 停止哭泣並回到團討區坐下。（觀 1031203）

C1 早上哭著來上學，因為奶奶要去台東沒有帶 C1 去而傷心落淚，C1 坐在教室門口大 哭、將手指放在嘴巴含著並跺腳，但一下子C1 的情緒好轉，自己拿角落牌進角落玩。

（觀1031219）

小軒與小忻在哭泣行為常伴隨著吸吮手指、咬指甲，而從研究者觀察中發現，當 小軒出現負向情緒時，使用吸吮手指、咬指甲來調節情緒的頻率較小忻高。

幼兒當事件產生而引起負向情緒時，會使用尋求他人慰藉或引起他人注意來 調節自我情緒。

C1 在積木角玩大型積木，C2 拿了 C1 一塊積木，C1 告訴 C2 說「還給我」，C2 不願意，

C1 跑來告訴 T1 說「C2 拿了我的積木不給我」，T1 請 C2 要詢問過 C1 才可以拿，並 請C2 跟 C1 道歉。（觀 1031106）

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C1 在靜靜時間，無安靜下來，一直站起來更換位子，T1 嚴格的口氣提醒 C1 躺下靜息，

C1 生氣的躺下並用手敲打地板發出聲音，等到靜息時間結束情緒才好轉。（觀1031122）

在課程實施前，小軒負向情緒產生時，除了會尋求他人慰藉外，例如，小軒的積 木被拿走時，會跑來尋找老師，請老師主持公道，獲得老師的支持以平緩小軒的 不滿情緒，還常會不時地發出聲音、敲打地板、敲打櫃子及搖晃頭部或身體等引 起他人的關注，例如，小軒生氣會用手敲打地板發出聲音。而當同儕或老師給予 安慰或注意此行為並再次告知、提醒時，小軒仍會持續這些行為，一直到他情緒 好轉。

研究者的觀察發現，情緒教育課程實施中，小軒使用敲打、發出聲音等引起 他人注意的方式有改善，小軒會將自己的社會性支持轉換成使用轉移注意力之方 式。

C1 因上課玩口袋中的玩具，未專心進行團討，T1 將 C1 的玩具收起來，C1 生氣嘟嘴 並眼眶泛紅，C1 轉身不理會一直到課程結束後走到語文角開關櫃子的門，T1 提醒他 並請他到情緒角轉換情緒，C1 走到情緒角玩黏土，情緒就好轉了。（觀 1031221）

C1 在等待午餐時間，坐在椅子上翹椅子，T2 提醒 C1 坐好，C1 生氣趴在桌子上將手 放進嘴巴，隨後自己走到情緒角玩丟沙包。（觀1040113）

當小軒自己主動或是研究者引導他運用注意力轉分散時，例如，到情緒角玩，小 軒的情緒才會逐漸恢復。因此，當小軒產生負向情緒時，不再是只有哭來做情緒 抒發，還會使用轉移負向情緒的方式了。

T1 在進行繪本分享時，因為 C5 擋住了 C2 的視線，C2 嘟嘴生氣，低頭不說話，T1 過 去安慰C2 並與 C2 聊聊天，T1 問 C2 聊完天心情有沒有變好，C2 點頭。（觀1040118）

小忻則實施情緒課程前後皆都是運用尋求他人慰藉之社會性支持的方式，例 如，小忻透過與他人的聊天獲得情緒上的抒發，藉此讓自己的情緒好轉。而在情 緒課程實施後，研究者在觀察紀錄上發現，小軒的在社會性支持之方式運用上有 了大轉變。

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C1 上母語課時，因為一直說話、移動身體而影響他人上課，T1 提醒後 C1 仍然繼續，

T1 將 C1 暫時抽離，C1 生氣用手一直用力捏下嘴唇，之後用力甩雙手並拍打雙手發出 聲音引起大家的注意。（觀1040312）

小軒從原本已改善的敲打、發出聲音等引起他人注意之行為，又恢復到情緒 教育課程實施前的狀態，小軒生氣時一直用手用力捏下嘴唇，再用力拍打雙手來 引起他人的注意，作為自己情緒調節的方式；小忻使用社會性支持之方式維持不 變。

二、攻擊或忽視

就研究者對小軒與小忻的觀察，在情緒教育課程實施前，小軒的行為策略多 是以忽視他人的方式居多，小忻的行為策略則偶爾會攻擊的方式做自我情緒調 節。

C1 在主題課時上課一直發出聲音干擾他人，T1 提醒請 C1 坐好並專心，C1 將頭轉到 旁邊，不理會。（觀1031105）

C2 與 C8 在語文角看書時發生爭執，C2 與 C8 搶奪書本，C2 生氣的哭了並用手捏了 C8。（觀 1031110 ）

小軒的忽視他人方式為轉頭不理會或是假裝沒有聽到他人的提醒，代表著不 想與他人繼續互動，來調整自己的情緒；小忻則是運用攻擊的方式，例如小忻生 氣時用手捏了他人，這樣捏人的動作可以讓小忻獲得情緒上的抒發。

三、轉移注意力

情緒教育課程實施中，因在教室有設置情緒角，故小軒與小忻在負向情緒產 生時，會主動到情緒角選擇喜歡的教具轉移自己的負向情緒。

午休時C1 生氣，自己走到情緒角看書，T1 問 C1「你用看書的方式可以讓你的生氣便 不見嗎？」C1 點頭回應。C1 翻了翻書，約 1 分鐘後 C1 自己拿著棉被舖床睡覺。（觀 1031217 ）

C1 因上課沒有坐好，而 T2 提醒 C1，C1 表情不悅，皺眉嘟嘴，C1 自己走到情緒角玩 黏土及玩具，隨後，C1 的情緒獲得改善。（觀 1031219 ）

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因C2 的抽屜放了太多的雜物，T2 請 C2 整理將不需要的物品收好，C2 整理好後，心 情不悅地趴在桌上，之後C2 走到情緒角拿黏土出來玩，經過五分鐘後，C2 的情緒好 轉。（觀1040120 ）

小軒在情緒角已經嘗試過玩黏土、丟沙包、看書、玩積木；小忻則已嘗試過玩黏 土、畫畫、玩氣泡紙。從研究者的觀察上，小軒在情緒角較常使用的教具為黏土 及積木，小忻則是黏土與畫畫，且兩人使用情緒角作為行為轉移之行為策略的頻 率高及效果佳。下圖4-1-9 為小軒與小忻到情緒角調節情緒之照片。

小軒在情緒角玩玩具 小忻在情緒角玩黏土

圖4-1-9 情緒角進行情緒調節

而在情緒教育課程實施中，與幼兒討論到多種的調節方式，其中幼兒的放鬆 行為及生理反應亦是轉移注意力的一部份。

C1 到是視聽教室聽宣導時，執意要坐在第一排的第一個位子，T1 說那是校長坐的位 子，請C1 坐到第二個，C1 生氣跪站在位子上，T1 請 C1 到外面轉移情緒，並使用吸 氣、吐氣的方式，C1 跟著做之後，仍不耐煩的說「吸氣、吐氣沒有用啊!」（觀1040119 ） T1：你有用過吸氣、吐氣的方式讓你的生氣變不見嗎?

C1：吸氣、吐氣沒有用。（訪 C11040126 ）

C2 很害怕看牙齒，在保健室時仍感到緊張不安，C2 雙手握拳跟 T2 說「那我吸氣、吐 氣、吸氣、吐氣」。（觀1040115）

T1：你有用過吸氣、吐氣的方式讓你的生氣變不見嗎?

C1：吸氣、吐氣沒有用。（訪 C11040126 ）

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T1：那如果你已經在生氣了，怎麼讓你的生氣變不見？

C2：生氣，還有哭改過來。

T1：怎麼改啊？

C2：嗯･･･把生氣還有哭的吐出來。

T1：吐出來喔！怎麼吐？我看看。

C2：呼（吹氣樣）

T1：你會吸氣，吐氣然後把它變不見囉？

C2 點頭。（訪 C21040126）

小軒與小忻皆有使用吸氣、吐氣讓自己心情放鬆的策略，但對兩人的調節成效相 異，小軒說「吸氣、吐氣沒有用」；小忻則認為吸氣、吐氣的行為策略是有幫助 的。從上述得知，小軒與小忻在行為策略中的轉移注意力的運用上，能有效調節 自己的負向情緒，而在行為策略中吸氣、吐氣的放鬆方式對小忻在調節負向情緒 上是有幫助的。

在情緒教育課程結束後，據研究者的觀察及家長訪談中亦得知小軒與小忻在 負向情緒產生時，雖然會結合其他的調節策略外，但最終以轉移注意力之行為策 略成功調節自我情緒。

T1：奶奶 C1 在家裡有用什麼方式讓自己的生氣變不見嗎？

P1：C1 生氣的時候就是哭，然後自以會跑去玩車子。

T1：那玩車子後，C1 的情緒有好轉嗎？

P1：有啊！有比較乖啦！（訪 P11040127）

T1：C2 生氣時還會摳手、跺腳嗎？

P2：不會了。

T1：那 C2 生氣或難過的時候，有用什麼方式讓自己的情緒好轉嗎？

P2：他喔~很愛玩黏土，所以 C2 會自己一邊哭、一邊玩黏土，不然就是畫畫或是和弟 弟玩。（訪P21040127）

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小軒的奶奶認為小軒在負向情緒來時，自己會找車子來玩，轉移小軒的情緒 且奶奶也認為小軒運用玩車子的轉移方式能夠很快的讓小軒的情緒緩和；小忻的 奶奶說小忻的已改善生氣時會用不適當的摳手、跺腳的表達方式且當小忻情緒來 時會運用玩黏土、畫畫來達到情緒舒緩的調節方式。

四、言語宣洩

小軒與小忻在言語宣洩使用上，多以自言自語、輕蔑的語助詞及言語宣洩來 調節自我情緒，且這樣的語言發對幼兒來說是有幫助的。

C1 在自己的便當袋裡發現蟑螂，C1 害怕的說「我會怕」、「我很害怕」。（觀 1031210）

C1 在主題課程裡仿寫製作宣傳單，C1 寫不好而呈現不耐煩的樣子，C1 拿起蠟筆說「我 換蠟筆好了」，C1 拿著蠟筆繼續完成仿寫。（觀 1040107）

C2 不愛吃青菜，T2 提醒 C2 要練習吃，C2 不悅的說「我不想吃、我不想吃」，但 C2 繼續將青菜吃下去。（觀1040108）

研究者發現，小軒與小忻將自己的情緒透過語言抒發後，降低了負向情緒的延續 性，例如，小軒說「我換蠟筆好了」及小忻說「我不想吃、我不想吃」，兩人透 過這樣的自言自語的調節方式，讓她們的情緒恢復很快並能快速地繼續投入於原 本的工作中。

T1 請 C1 將日記畫裡人的五官畫清楚，C1 不悅的發出了「吼」的一聲，自己拿著日記 畫會到座位上繼續完成。（觀1031212）

C1 在教室裡用衝的進角落，T1 制止 C1 的行為並請 C1 重走，C1 不悅的發出了「吼」

C1 在教室裡用衝的進角落，T1 制止 C1 的行為並請 C1 重走，C1 不悅的發出了「吼」