運用情緒教育課程提升幼兒情緒能力之行動研究

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(1)國立屏東大學幼兒教育學系碩士班碩士論文. 指導教授：陳雅鈴博士. 運用情緒教育課程提升幼兒情緒能力之行動研究 The Action Research of Using Emotional Curriculum to Enhance Children’s Emotional Competence. 研究生：黃薇芯撰中華民國一零四年六月.

(2) i.

(3) 誌謝一轉眼，我就要離開這讓我學習、成長的地方－「屏東大學」。回想起，剛踏入校園裡，內心充滿了期待，期待重返校園的青春感覺及重拾書本的求知欲望。在求學期間，很感謝幼教所各位教授的教導，首先，感謝我的指導教授「雅鈴教授」的傾囊相授，因為有您細心的引導我研究的方向，才能讓我在兩年內完成論文撰寫及順利畢業。「瑞菁教授」在我研究期初，點出我在研究上的盲點，讓我在執行研究中能有新的方向。也感謝「淑清教授」，願意擔任我的校外口試委員，給予我指導，釐清我在研究上遇到的問題。這兩年中，因為身兼數職，課業、工作、家庭三頭燒，感謝我的先生貼心陪伴與鼓勵，更感謝我教學上的亦師亦友的搭檔「雅琪」，因為妳的協助、付出及不計較，我才能無後顧之憂的進修，妳的專業建議，更是我撰寫論文的靈感來源呢！另外，還要感謝在 408 教室一起努力學習的同學們，真的很高興認識你們，大家彼此切磋、相互扶持鼓勵，我們團結的心，開創了很多的第一：幼教夜碩班前無絕有的高畢業率、拍攝畢業照、製作畢業紀念冊、班遊等。能在這樣的班級求學，此生有幸啊！「女人周二要有錢」、「雅鈴組」我們要一直維持這樣的好友情喔！. 薇芯謹誌 2015 仲夏. i.

(4) 摘要近年來，少子化造成了家庭結構及親子教養態度的改變，間接地影響到幼兒與他人的互動。研究者觀察到幼兒在面臨挫折或衝突時，常不知要如何面對自已的負向情緒，也常缺乏調節自己情緒的能力。本研究主要目的即在發展適合幼兒之情緒教育課程，協助幼兒具備情緒處理之相關能力。本研究採用行動研究的方式進行，希望深入探究情緒教育課程在進行時的困難以及課程對幼兒情緒能力之影響。本研究之研究對象為研究者任教班級中較有情緒問題的個案。研究者以觀察、省思、文件收集及訪談等方式做為資料蒐集的主要方法。研究分析主要採用質性方式進行。研究結果發現，以「情緒繪本」、「團體討論」、「情境模擬」及「情緒學習單」為主要結構之情緒教育課程實施後，對於改善幼兒情緒能力有正向影響，幼兒在情緒表達及調節上有改善，原有不合適的表達及調節方式（如：大哭、摳自己的手臂、敲打地板等）多調整為使用外顯行為策略與內在歷程策略兩部分作自我情緒調節。在進行情緒教育課程時，主要面臨的困難為：幼兒情緒名詞理解有困難、情緒表達能力有限、情境模擬多有從眾行為、某些家長配合度不高等問題。文中針對這些問題討論老師的因應之道。最後，根據本研究結論，針對教師教學、未來研究及政策上提出具體建議。. 關鍵字：情緒教育、情緒能力、行動研究、幼兒教育. ii.

(5) Abstract Due to the low birth rate, family structure and child-rearing attitude have changed in recent years. Researcher has observed that children lack the abilities of facing and regulating their negative emotions. The main purpose of this study is to develop emotion curriculum for young children to enhance children’s emotion regulation abilities.. This study adopted action research method to explore the. difficulties of the curriculum implementation and its influences on children’s emotional competence. The research participants were individual cases who had emotional problems in researcher’s classroom. This study adopted observation, reflection, document collection, and interview methods to collect data. Data were then analyzed qualitatively. Research findings are as the following: (1) with the implementation of "emotion picture book", "group discussion", "context simulation" and "learning sheet" strategies in the curriculum , children’s emotion regulation abilities have improved. Children tend to use cognitive adjustment strategies, emotion regulation strategies, and behavior regulation strategies to replace crying, knocking floor and digging-arm responses. The main difficulties of conducting the emotion curriculum include: (1) obedience to most people’s behaviors; (2) comprehension difficulty of emotions’ terminologies. Next, the researcher discusses possible ways of solving the above-mentioned problems.. Finally, based upon the findings, researcher provides. suggestions to teachers’ teaching, policy and future research.. Keywords: emotional curriculum, emotional competence, action research, early childhood education iii.

(6) 目次誌謝 ...............................................................................................................................i 摘要 ..............................................................................................................................ii Abstract .......................................................................................................................iii 目次 .............................................................................................................................iv 表次 .............................................................................................................................vi 圖次 ............................................................................................................................vii 第一章緒論................................................................................................................ 1 第一節研究背景與動機......................................................................................1 第二節研究目的..................................................................................................3 第三節名詞釋義..................................................................................................4 第二章文獻探討........................................................................................................ 5 第一節幼兒情緒的發展......................................................................................5 第二節情緒能力..................................................................................................9 第三節情緒調節策略........................................................................................11 第四節情緒能力之評估....................................................................................14 第五節情緒教育與相關研究............................................................................16 第三章研究方法...................................................................................................... 29 第一節行動研究方法........................................................................................29 第二節研究架構與流程....................................................................................31 第三節研究場域與對象....................................................................................40 第四節資料的蒐集............................................................................................45 第五節資料的分析............................................................................................51 第六節資料的可信賴度....................................................................................54 第四章研究結果與討論.......................................................................................... 55 第一節實施情緒教育課之行動歷程................................................................55 iv.

(7) 第二節情緒教育課對情緒調節能力之影響....................................................95 第三節實施情緒教育課程時所面臨問題與因應策略..................................104 第四節研究討論與分析..................................................................................110 第五章研究結論與建議........................................................................................ 113 第一節研究結論..............................................................................................113 第二節研究建議..............................................................................................116 第三節研究限制..............................................................................................118 參考文獻.................................................................................................................. 119 中文部分............................................................................................................119 英文部分............................................................................................................123 附錄一家長同意書................................................................................................ 125 附錄二第一階情緒教育課程教案........................................................................ 126 附錄三第二階段情緒教育課程教案.................................................................... 130 附錄四第一階段情緒教育課程學習單................................................................ 133 附錄五第二階段情緒教育課程學習單................................................................ 138. v.

(8) 表次表 2-5-1 情緒領域課程目標 .......................................................................................18 表 2-5-2 國內幼兒情緒教育相關研究 .......................................................................19 表 3-2-1 第一階段情緒教育課程方案設計大綱 .......................................................35 表 3-2-2 第二階段情緒教育課程方案設計大綱 .......................................................36 表 3-2-3 情緒教育課程使用繪本 ...............................................................................37 表 3-3-1 山豬班幼兒家庭基本資料 ...........................................................................43 表 3-3-2 兩名研究對象之四大情緒內涵 ...................................................................45 表 3-4-1 教學目標觀察大綱 .......................................................................................47 表 3-4-2 半結構式正式訪談目的與內容 ...................................................................49 表 3-5-1 資料編碼類別及代表意義 ...........................................................................52. vi.

(9) 圖次圖 3-2-1 研究架構圖 ..................................................................................................31 圖 4-1-1 心情日記畫 ..................................................................................................59 圖 4-1-2 我的表情－喜、怒、哀、樂學習單 ..........................................................64 圖 4-1-3 我的情緒表達學習單 ..................................................................................70 圖 4-1-4 讓我生氣、開心、難過的事學習單 ..........................................................75 圖 4-1-5 生氣、難過變不見學習單 ..........................................................................79 圖 4-1-6 我的適當情緒表達學習單 ..........................................................................86 圖 4-1-7 我能理解他人的情緒學習單 ......................................................................90 圖 4-1-8 我的情緒調節方式學習單 ..........................................................................93 圖 4-1-9 情緒角進行情緒調節 ..................................................................................98. vii.

(10) 第一章緒論. 本研究主要探討在幼兒園進行情緒教育課程後，幼兒對自我情緒之認識與面臨情緒來源時，在情緒能力上之改變。本章共分三節，第一節介紹本研究之背景與動機，第二節說明本研究之目的，第三節針對本研究相關名詞加以釋義，以下將分別說明之。. 第一節研究背景與動機. 家庭與學校是幼兒情緒養成最重要的場域，情緒是幼兒時期應發展的重要課程，情緒的表達有很多種，開心就笑，難過就哭，這都是最直接、最具心理基礎反應的情緒抒發方式（陳佑甄、金瑞芝，2010）。在近年來的教學過程中，觀察到，因為少子化趨勢攀升，而產生了家庭結構及親子教養態度的改變，孩子生得少，沒有兄弟姊妹的陪伴，缺少同儕楷模參照、模仿及比較，再加上科技的發展與進步，導致 3C 產品充斥在每個家庭之中，並逐漸取代了人與人的互動，也間接的影響彼此溝通的機會與能力，造成幼兒與他人互動機會減少或缺乏同理心，因此當面臨挫折或衝突時，缺乏使用合宜的情緒表達能力，而以最原始的情緒，如：哭鬧、生氣、攻擊･･･等行為作為對外溝通的表達方式，導致幼兒不知道要用何種正向方式來面對自己的情緒，以及如何調節自己的情緒。Dunn 與 Brown 及 Eisenberg, Fabes, Nyman, Bernzweig 與 Pinuelas 研究皆指出無法有效控制負向情緒之幼兒較少參與社會性遊戲，與同儕發生衝突時，並非採用妥協或協商的方式，而是以攻擊來化解衝突，其情緒調節與社會能力和地位成負相關。反之，幼兒以適當方式做為調節衝突的話，則與其社會能力呈現正相關（引自金瑞芝， 2013）。由上述文獻得知，幼兒負向情緒對其社會關係發展上有重要之影響。 1.

(11) 研究者近年遇到情緒控制不佳的幼兒機率越來越高，除了每日的教學外，還必須處理幼兒每日突如其來的情緒爆發，例如，碰到不愛的食物就索性不吃、對沒有興趣的教學活動就賴著不動、午睡結束起不來、無法接受教師糾正其不當的行為等，種種的事件不順其意就以哭泣、憤怒、生氣的負面情緒作為與他人的溝通，若遇到較為固執的幼兒，負面情緒的延續時間更為嚴重，久而久之，研究者開始出現無助與倦怠感。目前在面對幼兒負面情緒時，常採用口頭提醒「生氣沒有用」、「請你想一想自己剛剛的行為有那裡不適當」等方式提醒，或是直接忽視幼兒的負面情緒。然而，每日面對這樣的負面情緒與行為，不僅影響到授課品質，還可能在潛移默化中讓其他幼兒學習或模仿到負向的情緒表達。在 101 年幼托整合正式上路實行，幼兒教育及照顧法第二章第 12 條第 4 項指出「提供增進身體動作、語文、認知、美感、情緒發展與人際互動等發展能力與培養基本生活能力、良好生活習慣及積極學習態度之學習活動」（教育部， 2012）。101 年 8 月 30 日頒布「幼兒園教保活動課程暫行大綱」，將「情緒」課程納入六大領域之中，成為獨立的領域課程（教育部，2013）。由此可見，我國開始重視學齡前幼兒的情緒學習教育，且教育不再只是智能取向的教育模式了。因應幼托整合及幼兒教育及照顧法的實施，在研究眾多文獻後，研究者發現投入在幼兒情緒教育相關的研究多不勝數，例如，王瑞琪（2012）、莊秀敏（2009）、劉孟蓁（2010）、蘇雅慧（2013）等。而目前既有的研究多以繪本教學、音樂活動、戲劇活動等單一教學策略或是活動來進行情緒課程，其課程內容多採取以認識負向情緒並發展延伸活動，以達到幼兒在情緒行為上有明顯成效，例如，沈佩誼（2011）、吳啟敏，（2013）、許雅清（2007）、陳雅萍（2006）、陳春鳳（2011）、鄭伊恬（2008）等。為了搭上教育部「幼兒園教保活動課程暫行大綱」所提出情緒領域中的四項情緒能力，故研究者希望藉由幼兒園教保活動課程暫行大綱的精神，發展以情緒領域為主軸內涵的情緒課程，融入情緒繪本、團體討論、情境模. 2.

(12) 擬及情緒學習單之教學策略，來提升幼兒的情緒能力。學齡前的幼兒是情緒發展與學習的黃金時期，幼兒情緒能力發展包含了情緒覺察與辨識、情緒表達、情緒理解與情緒調節，每項能力有其發展之重要性，而其中情緒調節發展機制亦關係著幼兒未來的生活適應與影響，故協助幼兒發展學習適合的情緒能力作為情緒調節基礎，是有其必要性的（黎樂山、程景琳、簡淑真，2008；陳庭月、蘇育令，2013）。洪蘭（2014）指出情緒是可以學習的，幼兒須透過遊戲的方式在團體生活中培養情緒控制，學習如何與他人相處。另外，孫敏芝（2010）提到我國義務教育目標所要培養兒童的十大基本能力中，其一要點在於教導兒童瞭解自己的潛在能力、性向與情緒，而研究亦證實兒童的情緒能力對其在學校的學習與表現是有影響的。因此，研究者希望發展出一套情緒教育課程，藉此課程提升幼兒覺察自己及他人的情緒，學習適宜的情緒表達方法與情多元的情緒調節策略，促進幼兒在社會互動上的正向發展。. 第二節研究目的. 根據上述之研究背景與動機，本研究之研究目的如下：一、發展適合幼兒的情緒教育課程。二、分析情緒教育課程對幼兒處理負向情緒能力之影響。三、探討教師在進行情緒教育課程時的困難及因應之道。. 3.

(13) 第三節名詞釋義. 一、情緒教育課程本研究所指的情緒教育課程是以情緒為主題所設計的相關課程。情緒教育課程主要是秉持著教育部頒布幼兒園教保活動暫行大綱（2013）裡所提及情緒領域之精神，再依據相同課程模式（情緒繪本介紹、團體討論、情境模擬及情緒學習單）進行幼兒情緒教育課程，進而針對特定個案觀察情緒發展能力，最後以內化情緒調節為最終目的。二、情緒能力情緒能力係指個體與外界環境上所使用的某一項情緒作為彼此之間的一種互動能力。本研究所指之情緒能力為幼兒回應及處理負向情緒之能力，幼兒必需先具備覺察負向情緒的能力，然後運用不同策略減低負向情緒所引起的負向行為。. 4.

(14) 第二章文獻探討. 本章節共分為五小節，第一節闡述幼兒情緒的發展，第二節探討何謂情緒能力，第三節探討處理負向情緒之策略，第四節為情緒能力的評估及第五節情緒教育與相關研究。. 第一節幼兒情緒的發展. 張春興（1990）提出「情緒發展」一詞廣義解釋為，心理學家對個體從出生至青少年期間，情緒行為是隨年齡增長而有所改變的系統性與理論性之解釋；狹義解釋即為心理學家對個體從出生至兩歲期間，情緒行為是隨年齡增長而有所改變的系統性與理論性之解釋。眾多學者提出嬰幼兒階段情緒發展之理論，以下即歸納常見之情緒發展理論。一、嬰幼兒情緒發展之理論張春興（1990）就以嬰幼兒情緒發展最為影響力之三名學者 Bridges 、 Izard 及 Sroufe 之理論茲分述如下。（一） Bridges 的連續分化理論 Bridges 透過觀察法觀察嬰幼兒的情緒表達方式，發現嬰兒期情緒發展是連續、漸進的，是籠統而分化的過程，主要原因是由成熟、學習及動作發展等因素影響所致。Bridges 提出，初生嬰兒在情緒上只表現出激動狀態 (excitement) ，三周後便由負向情緒分化出苦 (distress) 的表情，四個月進而由苦分化出懼 (fear)、惡 (disgust) 及怒 (anger) 三種情緒，十二個月分化出嫉妒 (jealoust) ；正向情緒比負向情緒晚分化，三個月先有愉快 (delight) 的情緒，八至十二個月分別出現得意 (elation) 與喜愛 (affection) ，二十個月則分化出喜 (joy) 的情 5.

(15) 緒。至兩歲左右，幼兒已具備了喜、怒、苦、樂、愛、懼、嫉妒等多種情緒。（二） Izard 適應功能理論 Izard 認為嬰兒自出生後即具備了各種情緒，且各種情緒是彼此分立的，無漸進分化之關係。嬰兒與生俱來有不同情緒，嬰兒的各種情緒是隨時機而出現，具有生存適應的功能。初生的嬰兒就有興趣 (interest) 、厭惡 (disgust) 、痛苦 (distress) 及驚悸 (startle) 四種情緒，然而嬰兒情緒表達多以面部表情來傳遞，引起臉部表情則是嬰兒對環境中刺激的知覺與認知。（三） Sroufe 知覺認知理論 Sroufe 認為初生嬰兒至少具備了恐懼、憤怒及快樂三種基本情緒，此三種情緒的表現則與嬰幼兒知覺、動作及認知等方面發展程度而定。在 Sroufe 知覺認知理論中，知覺與認知的成熟程度是重要因素，故而可將嬰幼兒的某個時間的情緒表現視為該嬰幼兒時間的認知發展的表徵。換句話說，情緒是嬰幼兒知覺的表達，甚至亦是嬰幼兒自我意識的表態。六至九個月的嬰兒是真正能夠表達有意義的情緒時期，嬰兒在十二個月左右發展出焦慮感，而在十八個月後發展出羞恥感。總結上述，嬰幼兒情緒發展理論前後期的演變，可歸納出兩點 1.早期學者多持漸進分化的觀點，認為情緒的發展多以成熟為主要因素，且認為嬰兒主動表達有意義的情意時間較慢；晚近的學者則持以先天結構的觀念，且嬰兒主動表達有意義的情意時間較早。2.早期學者對嬰兒的情緒內涵定義侷限在喜、樂、懼、怒等情緒上，晚近學者則認為情緒的表達是包含認知與動機的因素（張春興， 1990）。二、情緒能力之發展個體情緒是受成熟與環境所影響，亦有學者認為是個體對環境的認知及知覺進而產生情緒。Harris 指出，情緒是受到某特定情境所引發，會伴隨著一系列的行為和心理反應，故內在與外在因素皆影響個體情緒之發展（引自簡淑真，. 6.

(16) 2001）。以下就以幼兒情緒發展的四個能力，情緒覺察與辨識、情緒表達、情緒理解、情緒調節來探究之。（一）情緒覺察與辨識幼兒透過知覺認知來覺察、辨識自我、他人或環境中的情緒。Lewis 指出幼兒約在 15-18 個月左右已發展察覺與意識的能力，幼兒可開始覺察自己的情緒狀態。幼兒發展到具體運思期時便可察覺到不同的情緒，更可以描述出自我主觀經驗裡複雜的情緒狀態（引自莊秀敏，2009）。簡淑真整理出國外文獻，表示有研究指出六個的月嬰兒就可分辨照顧者臉部表情的變化與差異，幼兒約在兩歲左右就可以依照指示進行基本情緒和情緒圖表的配對，而幼兒三、四歲之後，正向情緒的分辨比負向情緒正確，分辨愉快比生氣和恐懼來的正確（簡淑真，2001）。由此得知，當幼兒的年齡愈成熟，其覺察辨識能力更為精進與敏銳。（二）情緒表達簡淑真（2001）針對四到六歲幼兒情緒表達研究發現，幼兒常用「快樂、高興、開心、愉快、得意」等詞彙表示正向情緒，用「生氣、難過、委屈、傷心、嚇一跳」詞彙表示負向情緒。肢體動作則有「笑、跳、叫、走上去」表示正向情緒，「哭、握拳、跳腳、踢、發抖、躲」表示負向情緒。因此，幼兒的情緒表達是要讓外界瞭解與認識自己的一種行動，而許多學者也認為情緒的表達多透過臉部表情、肢體動作、聲調和語言。有鑒於此，嬰兒最初的表達方式即採取「哭」作為與外界的聯繫，隨著年齡的成長，表達的方式從哭泣、肢體進而增加到語言，亦可以細分為「語言」和「非語言」的情緒行為模式。Saarni (1979) 的研究發現隨著幼兒年齡成長，幼兒能瞭解其文化的表達規則，也認識內心的情感經驗與外在的情緒表達不一定一致。綜合上述學者所示，幼兒情緒表達是由內至外，從個體本身擴展到個體肢體與外在環境的結合產生互動，亦顯示幼兒普遍使用外顯行為反應表達本身的情緒。. 7.

(17) （三）情緒理解周育如與黃迺毓（2011）認為幼兒的情緒理解能力是指辨識他人的情緒表達、明瞭情緒發生的原因和知道自己與他人擁有不同情緒之狀態。Harter 與 Buddin (1987) 指出個體在成長中因為與他人、環境的互動，慢慢從單一情緒發展成多重情緒，個體需要統整、組合各情緒內涵與外界互動，而此種統整、組合的能力對個體瞭解自我和他人情緒極為重要。多重情緒即為個體同時有兩種或兩種以上感受的情緒經驗，此種複雜性的情緒在成人的情緒經驗裡較為常見。 Denham, Blair 與 De Mulder (2003) 則指出幼兒的自我覺察、同儕互動與社會能力等皆與幼兒的情緒理解能力有關，研究發現情緒理解能力較好的幼兒，當面臨負向情緒時，會比起情緒理解能力較弱的幼兒來得調適。有此得知，情緒理解能力佳者，情緒調節能力相對佳。幼兒的情緒理解能力發展影響幼兒的社交關係，理解能力如同投手與捕手之間的暗號，若同儕打出他情緒表達暗號，幼兒本身能順利理解並信任，彼此間的互動才能有連結。（四）情緒調節 Denham 及 Lewis, Sullivan 與 Vasen 指出情緒調節在幼兒階段是重要的情緒發展之一。當幼兒的情緒強度、情緒持續時間與情緒的其他參數情感之經驗或表達太多或太少，無法滿足幼兒的目標、期望，則需要情緒調節（引自 Denham, Blair, & De Mu, 2003）。周育如與黃迺毓（2011）整理國外幾篇研究，指出學齡前的幼兒已發展情緒調節的能力，幼兒知道自己的情緒是可以透過行為策略來調節，例如，睡覺、出去玩等策略來調節，年齡較大的幼兒則會使用心理層面的情緒調節，例如，轉移注意力、否認等。Cole, Michel 與 Teti 提到在學齡前的幼兒也會因為情緒調節失敗而引起情緒失控，而妨礙了與他人的社會互動（引自江文慈，2004）。由上述得知，學齡前的幼兒因年齡逐漸成熟，內在情感複雜化與社會化，為了促使幼兒有正向的社會互動及培養幼兒面臨負向情緒時，能使用多元正項策略. 8.

(18) 來調節負向情緒，已學習穩定自我情緒，因此，這也顯示情緒能力在學齡前幼兒的情緒層面有舉足輕重的地位。. 第二節情緒能力. 談及「情緒能力」一名詞，意涵了許多的能力在其中，近年來的研究逐漸將情緒能力 (emotional competence) 一詞來敘說個體是以情緒作為與外界環境的有效互動（孫敏芝，2010）。Goleman 是將「能力」概念擴展到情緒能力之首領，其將情緒能力定義為以情緒智力為基礎而習得之一種能力 (a learned capability)，個體在工作上會有傑出的表現。換言之，情緒智力即為情緒能力之基礎（引自孫敏芝，2010）。Petrides 與 Furnham (2003) 及陳淑玲、鄭雅任、陳文惠（2014）認為情緒能力為個體可辨識、瞭解、表達、管理自我和他人感受之能力，包含準確或有效的知覺、理解、調節及運用情感的訊息能力。 Saarni 則認為情緒能力係指個體在社會情境互動脈絡中所引起之情緒自我展現的能力，其能力亦可分為八種（一）覺察自我情緒（二）辨識與理解他人情緒（三）情緒詞彙使用（四）同理心（五）因應負向情緒及困難情境（六）辨別主觀情緒經驗與外在情緒表情（七）覺察情緒溝通（八）自我情緒效能（引自孫敏芝，2010；引自莊美麗、程景琳，2012）。茲將簡述說明八種能力如下。（一）覺察自我情緒當情緒產生時，兒童能瞭解當下的自我感受，或是瞭解因自己無意識的，甚至是選擇性忽略的情況下，而產生了無法覺察或感受不到自我情緒。（二）辨識與理解他人情緒兒童需透過語言或非語言表達作為瞭解在某情境中之表達線索，進而推論他人的情緒感受。此種能力是藉由與他人互動中，瞭解他人的想法、目的及態度，可準確的辨識與理解他人情緒經驗之兒童，其社會能力亦是越強。. 9.

(19) （三）情緒詞彙使用學校與家庭的人際關係互動情境是兒童學習情緒詞彙之來源。他們會使用這些情緒詞彙作為與他人表達情緒、觀察他人之媒介，因此，父母及老師應使用引導、解釋及澄清的方式與兒童溝通其情緒狀態，以增進其情緒能力。（四）同理心同理心係指依據他人的情緒狀態，會有其情緒反應，此反應是能感同身受，如同親身經歷他人之經驗。（五）因應負向情緒及困難情境兒童運用自我管理策略來因應負向情緒及困難情境，方能減緩情緒強度，及有效解決問題、面對問題情境。換言之，管理策略則是冷靜處理情緒，選擇正確處理之反應，且具備有效管理能力之兒童，會使用策略來修正情緒強度，持續性及負向效應。因此，家庭與老師提供兒童學習因應負向情緒及困難情境的機會，允許兒童探索不同情緒反應與經驗，而不給予責罵的一種教導方式。（六）辨別主觀情緒經驗與外在情緒表情兒童能理解到自我與他人的內在情緒與外在表達不一定是一致的，而能以成熟的層面去理解自己的情緒表達可能會影響他人，因此能瞭解到使用適當的情緒表達方式。（七）覺察情緒溝通覺察情緒溝通係指兒童能覺察人際關係之本質，主要在於人與人之間之互動中的溝通情緒而定。（八）自我情緒效能自我情緒效能係指當兒童的自我情緒經驗與道德信念一致時，便能提升情緒的自我效能。綜合上述，情緒能力即是個體在面對某種情境上所反應出的一種應對能力，此種能力在於個體擁有本身的情緒智力下的一種覺察、表達、理解、調節等。本. 10.

(20) 研究的情緒能力為統整出上述學者之理論，主要以認識自我與他人情緒、處理及回應情緒之能力。. 第三節情緒調節策略. 個體在有負向情緒時，會藉著內在或外在任何方式來轉換自己的想法，以試圖轉變自己情緒。Underwood (1997) 認為「情緒」為源發於個體的一種內在反應，有熱情的、力量的，亦有激動混亂的涵意；「調節」則是有將規範外的轉換為規範內的一種意思。當個體面臨過度負向情緒時，需要有效地將其經驗或行為適當調整，此歷程稱之為「情緒調節」。自 90 年代之後，情緒調節成為各學者討論的重要議題，重視其原因除了情緒調節為個體自我保護的機制外，更是影響個體生活適應及生存（黎樂山、程景琳、簡淑真，2008）。 Bridges, Denham 與 Ganiban (2004) 認為情緒調節之功能為使用不同的情緒調節策略或多或少可減少或降低負面情境所帶來的影響。Thompson 提及幼兒有效的控制被激起的情緒或是情緒調節能力，是幼兒時期的重要發展階段（引自江文慈，2004），隨後 Saarni (1997) 及黎樂山、程景琳與簡淑真（2008）發現，幼兒會根據內在心理因素及外在情境的可控制性，運用不同類型的情緒調節策略作為負向情緒之調節，且其調節策略會受幼兒氣質、照顧者的反應有所影響。另外， Hyson 發現幼兒的情緒表達及情緒行為模式會受幼兒的情緒本質所影響，對內、外在刺激反應強烈之幼兒，相對在挫折容忍度較低，也無法控制本身的情緒反應及行為，故在運用適當的情緒調節策略，來舒緩負向情緒之能力也較弱（引自黎樂山、程景琳與簡淑真 2008）。由此得知，個體之內在因素及外在情境及自身情緒本質亦是影響幼兒使用情緒調節策略的重要原因。國外學者 Sandler, Tein 與 West (1994) 將兒童的情緒調節策略分為（一）主動調節 (active coping) 、（二）迴避調節 (avoidance) 、（三）分心 (distraction) 及（四）社會支持 (support) 等四類。Thompson 提及過去研究發現，隨著幼兒年. 11.

(21) 齡增長，幼兒會越來越有計畫地開始運用著不同的外在資源來調節自己的情緒（引自江文慈，2004）。Stanbury 與 Sigman (2000) 也針對三至四歲幼兒所做的研究中，將幼兒的情緒調節略分為（一）撫慰行為 (comforting behaviors)、（二）工具性行為 (instrumental behaviors) 、（三）注意力分散行為 (distraction behaviors) 及（四）認知重新評價 ( cognitive reappraisals) 。Stanbury 與 Sigman (2000) 整理出國外情緒調節相關研究，指出嬰幼兒與學齡前幼兒面對挫折時皆會使用撫慰行為、工具性行為、注意力分散行為及認知重新評價這四種情緒調節方式，而前三種策略比起認知重新評價更早出現在嬰幼兒時期。國內學者李梅齡與葉玉珠（2004）編制「幼兒情緒調節略檢核表」，其研究對象為中、大班之幼兒，檢核表內容將幼兒的情緒調節略分為六個向度，分別為（一）認知策略、（二）逃避策略、（三）攻擊策略、（四）放鬆策略、（五）分心策略及（六）社會策略。陳庭月與蘇育令（2013）針對兩位大班生幼兒在班級中之情緒調節歷程探究中，歸納出幼兒所使用的情緒調節策略分為外顯行為策略與內在歷程策略如下： (一) 外顯行為策略：哭泣、尋求協助、言語表達、逃避及攻擊行為；（二）內在歷程策略：認知調整及轉移注意力。本研究根據陳庭月與蘇育令（2013）所歸納出的外顯行為策略及內在歷程策略為依據，再進行統整與歸納上述各學者所提出之策略，作為本研究觀察幼兒情緒調節策略之依據，歸納整理如下。一、尋求社會性支持社會支持包含了撫慰行為、尋求安撫等，當個體面臨到刺激時，需要透過某種行為或是宣洩，來舒緩內在的負向情緒。Stanbury 與 Sigman (2000) 及陳庭月與蘇育令（2013）指出此種行為可分為幼兒自我撫慰（吸吮手指）或父母對幼兒的撫慰及幼兒主動尋求身體上的撫慰（抱抱），甚至藉由哭泣來宣洩情緒並引起大人關注或幼兒尋求大人的協助以解決其問題，以達到情緒上的安撫。. 12.

(22) 二、發洩情緒之防衞或攻擊行為此類策略著重個體的行為及生理反應，當個體遇到刺激，經由調整過程對刺激做調整的反應，例如防衛、打人等。李梅齡與葉玉珠（2004）指出瞪人、以牙還牙、罵人等，亦屬於發洩情緒之外顯行為。若當個體經由調節歷程中，無法立即反應，便會將內在情緒轉移分散，已達減輕壓力來源。Stanbury 與 Sigman (2000) 認為此種行為策略始於幼兒一歲，此策略幼兒通常使用於不可控制的害怕情境中。三、言語宣洩當幼兒遇到困境時，言語是幼兒常用的策略之一，透過言語表達，紓解負面情緒已獲得大人慰藉、協助，或是幼兒自我安慰的調節方式。陳庭月與蘇育令（2013）表示使用言語表達來調適自我的情緒，例如「你走開，我說走開」等諸如此類的表達性言語，同時也包含了自言自語、言語宣洩、想像情境等。四、認知調整認知調整為個體為因應負向情緒時，在認知上所做的調整轉變。例如，陳庭月與蘇育令（2013）的研究指出，被研究者在走廊上跑步，經由老師提醒後，接納老師指導並願意遵守規範，被研究者就是以認知調整的策略來調節自我情緒。除了接受指導並遵守規範外，李梅齡與葉玉珠（2004）認為認知調整策略亦有忽視、酸葡萄心理、詢問理由等不同方式作情緒調節。綜合以上文獻探究，當個體遇到負向情緒時，可能採用社會情緒支持、情緒發洩之防衛及攻擊行為、言語宣洩及認知調整作為本研究之情緒調節策略。. 13.

(23) 第四節情緒能力之評估. 學齡前的幼兒在口語、認知能力等發展尚未成熟，要評估幼兒使用的情緒能力有一定的困難，若藉由成人觀察其日常生活使用的情緒調節策略是較直接且容易的方式。因此，有些研究採用觀察、晤談或是觀察紀錄的方式，來瞭解個體情緒能力之評估。以下就以量表、訪談、觀察紀錄等方式來說明。一、量表綜觀國內外情緒調節研究，量表為多數研究者評估情緒調節能力的方式，國內幾名研究者參考了多國內、外學者所編制的情緒調節量表，研究者就以兩份情緒調節量表簡述之。（一）李梅齡與葉玉珠（2004）編制「幼兒情緒調節策略檢核表」，其研究對象為中、大班之幼兒，檢核表內容將幼兒的情緒調節策略分為六個向度，分別為 1 認知策略、2 逃避策略、3 攻擊策略、4 放鬆策略、5 分心策略及 6 社會策略。研究者以結構式觀察被研究者情緒調節策略，再以畫記紀錄被研究者行為出現之頻率，最後依據畫記合計各策略的分數，各策略分數加以統計加總，即為情緒調節策略的總得分。（二）黎樂山、程景琳與簡淑真（2008）參考多位學者之量表、問卷及觀察幼兒情緒調節結果，針對學齡前幼兒編修成五個分量表，包含他人引導安撫、轉移注意力、運用語言表達情緒、攻擊發洩以及自我安撫行為等五個分量表，共 30 題的預試量表，經由回收預試問卷後，以因素分析進行刪題和修改，最後以五個分量表：「語言表達」、「尋求照顧者」、「攻擊」、「發洩安撫」與「認知引導」，共有 20 題題目之正式量表。二、訪談訪談是質性研究重要的研究方法，藉由訪談真正的瞭解受訪者主觀的看法。王應棠（2010）整理出國外學者對訪談的看法，認為訪談是教育與社會科學質性 14.

(24) 研究相當重要的研究方法，一般的質性訪談 (qualitative interview) 有別於日常生活的交談，是指經由訪談者對所預設之特定主題的發問，來取得資訊的一種談話形式。訪談中的話語 (discourse) 是由訪談者與受訪者直接面對面訪問共同建構的。精確的訪談紀錄是研究的基本需求，對交談活動中進行的問答內容，其精確程度可依研究目的及條件斟酌。林金定、嚴嘉楓、陳美花（2005）整理出國外學者對訪談形式的區分，將訪談分為幾種形式，以程度而定分別為（一）結構式訪談 (structured interviews) 、（二）半結構式 (focused or semi-structured interviews)、（三）非結構式訪談 (unstructured interviews) 及（四）群體訪談 (group interview) 。而國內許多研究情緒調節之學者林娟娟（2004）、陳庭月與蘇育令（2013）、鄭伊恬（2008）等，多以半結構式訪談與非結構式訪談作為資料蒐集，透過訪談方式直接切入研究問題，利於針對研究資料匯集與統整。半結構式訪談主要是研究者以較廣泛的研究問題作為訪談依據，訪談引導或訪談表在訪談前先設計出，以作為訪談架構。而用字遣詞或順序不須太拘泥，主要是訪談內容與訪談主題必須相符合，是具有訪談彈性的（林金定、嚴嘉楓、陳美花，2005）。綜合上述，本研究採以在研究前、研究中及研究後，針對研究對象之照顧者（家長）、教師及研究對象本身，進行半結構式訪談與非結構式訪談，透過資料交流以協助研究者瞭解研究對象的情緒能力各方面的想法及表現，進而評估或分析研究對象情緒處理之能力。三、觀察紀錄多數學者透過實驗設計、課程設計等方式觀察與記錄，藉以瞭解被研究者情緒改變。國外學者 Berlin 與 Cassidy (2003) 以「Beat the Bell」的實驗設計，觀察約四歲幼兒與其母親一同玩遊戲對遊戲輸贏的反應，並透過攝影錄下幼兒的反應，以情緒表達、情緒分享和情緒抑制三個情緒調節向度，觀察和紀錄幼兒的情緒調節之能力。國內學者李之光與潘宇倢（2011）的研究，以課程設計針對觀. 15.

(25) 察重點大綱，整理出觀察記錄，經資料分析後藉以瞭解被研究者情緒調節改變之情形。由上述資料得知，透過量表、訪談及觀察紀錄皆可探究個體情緒能力是否已有提升，然而經由訪談和觀察紀錄這兩種方式，可使研究的分析向度更為深入個體在運用情緒能力之調節歷程之探究。訪談方式其優點在於研究者可獲得完整、全面性的資料，研究者可瞭解個體在應用策略的動機及原因，但本研究的對象為學齡前幼兒，口語表達能力及認知能力尚未發展成熟，故因幼兒生理、心理成熟原因而受限於此。觀察紀錄能藉不同的工具協助研究者獲得個體情緒表達之能力，其優點在於能以第一手之資料瞭解個體的行為策略，缺點在於需耗費較多的時間去記錄，並且觀察之行為出現之頻率亦會影響到研究者的資料蒐集。因此，參考上述，本研究便集結訪談及觀察紀錄方式之優點，做為評估幼兒情緒之能力。. 第五節情緒教育與相關研究. 情緒是個體內在經驗所反射出的一種反應，換句話說，情緒即為心理上受到刺激而影響生理的行為改變，此行為改變時間長短視個體心裡承受程度而定。情緒是個體內在且主觀的一種自我反應，若將「情緒」融入於「教育」中，那麼「情緒」是可以被「教育」的嗎？若為可行之，情緒教育如何進行？它代表的意義與重要性又如何？以下即針對幼兒情緒教育之重要性、目標及課程之進行方式做描述。一、情緒教育之重要性 Fox 與 Saarn 研究表示，人的情緒調節能力自幼兒及學齡時期就開始發展且隨著年齡成長更為複雜及不易整合（引自 Shields & Cicchetti, 1997）。另有研究發現在兒童的社會能力發展過程中，情緒扮演著重要的角色，它不僅能使我們辨識和思考自己的情緒，還可選擇合適地處理情緒所引發的主觀感受，再根據這些 16.

(26) 感受和思考做出正確情緒表達（孫敏芝，2010）。反之，若我們無法正確做出適當的情緒表達，勢必會造成自我，甚至他人的身心靈影響。許芳菊（2009）根據天下雜誌調查報告指出，台灣的中小學教師發現學生的行為控制能力下降，人際互動粗暴不佳，因此，校園霸凌事件頻傳，這顯示出中小學生情緒管理出了問題，包含「缺乏挫折容忍力與同理心」、「易發脾氣」等。由此得知，情緒教育有其實行之意義及應於從小扎根，台灣教育須加強幼兒的情緒管理及穩定情緒之能力。以下就以各學者看法分述如下。林建福（1999）提出情緒教育是一種歷程或活動，受教者經由歷程或活動培養出好的情緒或消除不好的情緒。林氏也針對情緒教育提出三點可行性，（一）即發性情緒是潛藏於個體感受的預備狀態或氣質性情緒，可透過個體認知價值系統的轉變或重組。（二）透過社會化或實際情境改變或增進個體情緒知覺。（三）隨著年紀和經驗的增長，個體逐漸形成感受的預備狀態或氣質性情緒。綜合上述，情緒教育是可改善個體內在的心理情緒因素。 Cohen 認為情緒教育可減少學生情緒與人際關係問題之產生，甚至教師透過高品質的情緒教育來提升學生的學業成就（引自翟敏如，2012）。Fox 與 Lentini (2006) 認為當幼兒不懂得如何辨別、處理失望和憤怒的情緒亦或與同儕人際關係時，教師最好的回應就是「教」，因此，Fox 與 Lentini 提出教學金字塔 (The teaching pyramid)。此教學分為初級預防，即為課堂預防；針對情緒強烈且須學習之兒童即施行二級干預預防；個別性三級預防即是針對情緒問題持續性之兒童所實施之預防。Joseph 與 Strain 的研究顯示，教師教導兒童瞭解自我及他人情緒並學會問題解決之技巧，能降低兒童問題行為的出現並可提高社交能力（引自 Fox & Lentini, 2006）。趙曉美（2009）曾在研究中提出在班級實施情緒教育時，情緒強烈的兒童會干擾教學活動進行，使得教師產生教學困擾及只關注兒童的負向情緒，她建議教師應學習如何針對兒童強烈情緒反應行為，作有效輔導兒童學習辨識、表達及管. 17.

(27) 理情緒。換言之，即為對班級兒童的特性，設計並實施情緒教育課程，逐步提升兒童情緒管理能力，以有效發揮初級預防的功能。綜合以上國內外學者對情緒教育的看法，發現多數學者皆認為情緒教育應於幼兒時期開始實施，透過學習歷程讓幼兒認識、辨別情緒，進而習得自我情緒的表達與管理。因此，本研究以「情緒」為主軸，藉由教育的方式，提供幼兒正向情緒的引導，提升幼兒情緒能力，使幼兒有優質的情緒發展與認知，以利促進幼兒良好的人際互動。二、情緒教育之目標情緒教育的實施，主要是提升幼兒的情緒發展能力，而教學者在設計情緒教育課程時必須要瞭解情緒教育之實施目標，方能依據目標發展教學課程，達到立竿見影的效果。本研究情緒教育的目標參考幼兒園教保活動課程暫行大綱（教育部，2013）中情緒領域之情緒課程目標，來擬訂本研究情緒教育參酌依據。根據教育部（2013）幼兒園教保活動課程暫行大綱情緒領域可分為「情緒覺察與辨識」、「情緒表達」、「情緒理解」及「情緒調節」四項能力並結合「自己」和「他人與環境」兩個學習面向，形成情緒領域的課程目標，如表 2-5-1。表 2-5-1 情緒領域課程目標自己. 他人與環境覺察與辨識生活環境中他人. 覺察與辨識. 覺察與辨識自己的情緒和擬人化物件的情緒適當地表達生活環境中他人. 表達. 合宜地表達自己的情緒和擬人化物件的情緒理解生活環境中他人和擬人. 理解. 理解自己情緒出現的原因化物件的情緒. 調解. 運用策略調節自己的情緒（教育部，2013，頁 84） 18.

(28) 幼兒情緒來自於個體的內在與外在影響，換言之，即是「自己」和「他人與環境」的兩個面向。「自己」是指幼兒本身受到環境的刺激而引起的情緒反應，「他人與環境」中所談及的他人即是幼兒可以感受到他人因受環境的刺激而引起的情緒反應；環境是指幼兒會以擬人化的方式，投射自身對環境中事物的刺激（教育部，2013）。由此得知，幼兒情緒學習面向係由內至外，先是自我本身逐漸擴展到他人與環境。三、情緒教育課程有研究者蒐集有關情緒教育的相關研究，發現情緒教育從幼兒至國小階段皆有相關研究，研究者整理近十年的情緒教育相關之實證研究以表格方式呈現說明，如表 2-5-2。表 2-5-2 國內幼兒情緒教育相關研究研究者（年份）. 研究目的. 研究對象. 探討以情緒主題繪本來進行情緒教育之行動研究，瞭解一陳雅萍年級兒童的情國小一年（2006）緒世界，促進其級學童情緒的正向發展及對研究者之情緒成長與教學反思。. 發展適合中班幼兒的情緒課許雅清程；探討情緒課（2007）程對幼兒情緒能力之影響。. 中班幼兒. 19. 研究方法. 研究結果. 學童學會較理性的解決問題，願意行動研究法，以嘗試同理他人的情緒主題繪本想法，以適當的方進行研究。式抒發、處理自己與他人的情緒。. 幼兒比較有辨識正向情緒的能力；情緒詞彙的運行動研究法，以用漸多元；雙重複繪本、遊戲、角雜情緒的出現；情色扮演進行情緒調節能力的改緒教育課程。變，同時幼兒也學習尊重多元的看法。.

(29) 研究者（年份）. 研究目的. 藉由音樂活動讓幼兒感受自鄭伊恬己及他人的情（2008）緒；運用音樂活動提升幼兒的情緒調節能力。. 莊秀敏（2009）. 探討情緒教育課程對提升社經弱勢幼兒情緒智力之成效，以及分析學習效果是否因性別（男、女）而有差異. 研究對象. 研究方法. 研究結果. 三名小、中班幼兒（兩名特殊生、一名一般生）. 三名個案感受自我及他人情緒方面皆有提升，故音樂活動課程對幼兒感受自我及他人情緒方面之應質性研究之「個用，為正向且有效案研究法」為的課程；透過樂器主、量化為輔。玩奏、歌唱、音樂欣賞、舒緩時間及故事引導等音樂活動，可提升三名個案之情緒調節能力，故音樂活動對幼兒情緒調節發展有正向影響。. 大班幼兒. 情緒課程對社經弱勢幼兒情緒智力、情緒的覺察與辨識、情緒理解、情緒表達、情緒調節的提升具有學習成效；提升之成效與性別無關。. 實驗研究法. （續表 2-5-2）. 20.

(30) 研究者（年份）. 研究目的. 研究對象. 探討分享式閱讀之情緒教育劉孟蓁課程對國小四國小四年（2010）年級學童情緒級學童智力及憂鬱傾向的影響. 探討結合應用一人一故事劇場的課程於幼沈佩誼兒情緒表達能（2011）力之實施歷程、實施困難與幼兒情緒表達之能力。. 小、中、大班幼兒. 研究方法. 研究結果. 準實驗設計法. 實驗組與控制組之受試在全量表的後測得分上差異達顯著，分享式閱讀之情緒教育課程對國小四年級學童的情緒智力有立即提昇的效果；本研究憂鬱傾向驗組與控制組之受試在全量表的後測得分上差異未達顯著。. 幼兒能透過語言與非語言的方式表達情緒；幼兒表達情緒的彼此連行動研究法，應用結，引發相關的一人一故事劇場情緒分享；在劇 (Playback Theatre 場有架構的引，簡稱 PBT)之內導下，幼兒能有涵設計課程。規則的表達情緒狀態；藉由劇場為媒介，讓幼兒以適當的方式表達情緒。（續表 2-5-2）. 21.

(31) 研究者（年份）. 研究目的. 研究對象. 研究方法. 研究結果. 探討情緒主題繪本教學，對幼兒管理情緒能力的改變，陳春鳳希望經由情緒（2011）主題繪本教學歷程，提升幼兒管理情緒的能力。. 情緒繪本課程及繪畫表現，可幫助幼兒建立對情緒的認知，與對情緒正向的思行動研究法，以情維，並增進幼兒大班幼兒緒主題繪本進行間的動，提幼兒研究。尊重他人、關懷他人及同理心之觀念，進而促進管理情緒較差之幼兒有效管理情緒。. 將「情緒涵養理念取向的情緒教育課程」融入於幼兒園王瑞琪的課程與教學（2012）中，以提升幼兒辨識情緒、覺察情緒、表達情緒及情緒調節的能力。. 中、大班行動研究法幼兒. 「情緒涵養理念取向的情緒教育課程」提升幼兒的情緒覺察能力、表達能力及使用情緒調節策略。. 國小二年行動研究法，級學童量化為輔. 學童的人際關係有所轉變，不僅能看見他人的優點，學習關懷他人，也願意去幫助其他同學，這樣和諧的班級氣氛，讓教學進行更順暢。. 發展適合國小低年級學童的正向情緒課吳惠萍程，探討低年（2012）級學童在人際關係上的變化。. （續表 2-5-2）. 22.

(32) 研究者（年份）. 研究目的. 研究對象. 以繪本為媒介的情緒教育課程，瞭解幼兒吳啟敏在繪本融入教（2013）學的過程中，其情緒能力上的發展與改變。. 研究方法. 中、大班準實驗設計法幼兒. 探討正向情緒課程方案的實蘇雅慧施成效、能否（2013）消除或降低學童的攻擊行為。. 研究結果透過情緒繪本的教學、幼兒實際的反應與展現及量表與回饋單的分析，發現幼兒在幼兒情緒覺察與辨識、情緒表達、情緒理解與情緒調能力皆有改變。正向情緒課程. 國小二年行動研究法級學童. 方案實施後，降低了研究對象攻擊行為次數。. （續表 2-5-2）資料來源：研究者自行整理依據研究者蒐集國內幼兒及國小學童情緒教育相關共有 11 篇，依照研究對象、研究方法及研究重點來看分述之：（一）研究對象以研究對象而言，研究國小學童的有陳雅萍（2006）、劉孟蓁（2010）、吳惠萍（2012）及蘇雅慧（2013）。研究對象為一般幼兒的有五篇（王瑞琪，2012；沈佩誼，2011；吳啟敏，2013；許雅清，2007；陳春鳳，2011），而莊秀敏（2009）針對社經地位弱勢的幼兒為主，鄭伊恬（2008）有兩名特殊幼兒在其研究內。由此得知，情緒教育應由小開始實施，研究結果皆顯示情緒教育所帶來的正向效應。因此，本研究擬以幼兒園之幼兒為研究對象。. 23.

(33) （二）研究方法除了鄭伊恬（2008）採用「質性研究法」、莊秀敏（2009）為「實驗研究法」及吳啟敏（2013）和劉孟蓁（2010）是以「準實驗設計法」外，其餘的七篇（王瑞琪，2012；沈佩誼，2011；許雅清，2007；陳雅萍，2006；陳春鳳，2011；吳惠萍，2012；蘇雅慧，2013）皆採用行動研究法。鄭伊恬（2008）採用「質性研究法」，詳實的記錄教學歷程，再以量表（幼兒情緒調節音樂活動觀察紀錄表、音樂活動回饋表）為輔助，所得研究結果顯示，音樂活動對幼兒情緒調節發展有正向影響。由此得知，若多一種研究工具為輔助，可增加研究的可信度。而行動研究多以情緒課程為主軸，採以繪本、遊戲、角色扮演、戲劇或音樂等為媒介，融入於課程中，研究者並以觀察紀錄、教學日誌、訪談紀錄、家長回饋單、幼兒日記畫、主題相關學習單等作為評量方法。上述研究結果發現，情緒教育課程對幼兒認識情緒、辨別與覺察、情緒表達及情緒調節等能力有提升之成效。由此得知，使用行動研究法於情緒教育研究的篇數較多，而鄭伊恬（2008）建議未來在幼兒情緒相關研究上採以質性研究，以深入瞭解幼兒在情緒領域相關之研究。因此，本研究擬以使用行動研究作為研究方法。（三）研究重點以研究重點來看，莊秀敏（2009）是探討幼兒社經、性別等影響因素對情緒智力的相關影響，劉孟蓁（2010）是探討情緒教育對幼兒情緒智力與憂鬱症傾向的影響，其餘九篇（王瑞琪，2012；沈佩誼，2011；吳惠萍，2012；吳啟敏，2013；許雅清，2007；陳雅萍，2006；陳春鳳，2011；鄭伊恬，2008；蘇雅慧，2013）皆為實施情緒教育課程後，對提升幼兒的情緒能力之成效為何？而鄭伊恬（2008）與王瑞琪（2012）是針對幼兒提升之情緒調節能力之研究，在相關文獻中，使用情緒教育於幼兒情緒調節的文獻較少。由此得知，實施情緒教育課程對提升幼兒的情緒能力之成效的研究篇數居多，故本研究擬以實施情緒教育課程以提升幼兒情緒發展能力為主要研究目標。. 24.

(34) 綜合上述，本研究的情緒教育課程採用行動研究的方式進行，以幼兒園幼兒作為研究對象，透過課程方案的實施來探討情緒教育對幼兒情能力的提升，並以訪談紀錄、觀察紀錄、教學省思、幼兒作品等方式，隨時記錄並檢視方案實施之歷程中所發生的各事件及幼兒本身的轉變。四、情緒教育課程教學策略情緒教育即從個體的情緒為出發點，因此能藉由個體經驗、體會不同情緒的發展，覺察自我及他人情緒後，進而省思、調節自我情緒出口，並以社會可接納的方式作為表達情緒。若回歸到最初，對象為幼兒，並以最貼近的日常生活為課程設計基準，兩者合一，便是實施情緒教育的最佳時機。台灣有許多教育者皆採用情緒繪本為主軸進行情緒相關之研究（吳啟敏，2013；許雅清，2007；陳雅萍， 2006；陳春鳳，2011；翟敏如，2012），其中翟敏如（2012）的情緒教育研究融入了情緒繪本、小組討論、角色扮演及藝術活動四種教學技巧，因此，本研究參考台灣學者所使用之情緒教學內容，進行規劃、設計情緒教育課程。本研究所使用的情緒教育教學策略有（一）情緒繪本、（二）團體討論、（三）情境模擬、（四）情緒學習單，以下將分別敘述。（一）情緒繪本繪本常運用於教育上且是具有正向價值的，繪本對於幼兒各方面都有其功效，包含幼兒的認知、情緒、生活經驗、社會互動、閱讀能力、語言能力、藝術涵養、創造力等（李之光，葉詩婷，2012）。陳雅萍（2006）繪本教學研究發現學童的情緒能逐漸引導及改變，尤其是運用繪本情緒教學，能產生積極預防學童負向情緒之效果。翟敏如（2012，2014）的研究發現，情緒繪本能引導幼兒討論情緒、瞭解情緒發生的原因，以及伴隨情緒產生的反應並能認識不同的情緒調節技巧，亦可提供教師評估影響幼兒情緒表現的其他因素。教師藉由繪本中的情節或人物與學童進行討論，引導學童學習覺察自己與他人的情緒，表達自己的情緒並懂得如何使用較適當的方式來抒發、處理自己的情緒問題。教師可透過繪本引. 25.

(35) 導幼兒說出故事情節與角色所發展的關係，並藉此表達自己的情緒及幫助幼兒瞭解不同的情緒表達方式，以增進幼兒認識不同的情緒並學習面對不同事件所引起的情緒與回應。Denham, Bassett 和 Zinsser (2012) 的研究提到，過去有多項的情緒繪本研究是在探討父母如何引導幼兒情緒的學習，而少以師生為研究對象去瞭解師生在情緒言談的表現，且研究也指出，教師在幼兒情緒社會化上扮演著重要的角色。因此，有必要探討、瞭解教師如何引導幼兒學習情緒及培養幼兒的情緒技巧。綜合上述，情緒繪本適用於教師應用在情緒教育教學上，透過繪本內容、角色、故事情境和幼兒討論並思考情緒的覺察與辨識、情緒的表達、情緒的理解及情緒的調節，進而建立幼兒瞭解自己情緒及學習如何正確地情緒表達與情緒調節。（二）團體討論團體討論被視為開啟課程的重要日常例行活動，且在團體討論中不僅可發展健全的人格，亦可讓團體討論中的成員獲得情緒的宣洩，將不合理的、沒有效益的情緒加以控制，透過與他人的交互關係中接納自己，進而接納別人（陳騰祥， 1972；蔡其蓁，2006）。因此，很多的教師在幼兒園的教學中，會運用團體討論培養幼兒勇於表達自我想法的方式之一。Greenberg 提出教師可依據幼兒曾經驗過的情緒事件或議題，以小組或全班的方式進行討論，師生一起分享經歷過的情緒經驗，並一同找尋情緒調節的方法（引自翟敏如，2012）。許雅清（2007）的情緒教育研究結果發現，教師運用繪本和幼兒進行討論時，會引導幼兒使用正確的情緒詞彙來表達並討論影響情緒的原因和反應，教師也利用多次的團體討論的機會，強化幼兒對情緒的理解。綜合上述，教師可透過繪本進行團體討論，提出問題讓幼兒思考，瞭解自我的情緒原因與反應，讓幼兒進一步探究自我不同情緒並增進自我情緒之能力。. 26.

(36) （三）情境模擬情境模擬教學是目前有效教學策略之一，「模擬」的定義是指呈現接近真實的生活事件，能藉由角色扮演、電腦軟體、討論或遊戲呈現真實情境並針對模擬事件做積極參與情境內容的討論（林嘉玲、林君萍、蘇美禎、張媚，2014）。孫桂秋（2006）指出，教師可根據學生的特質，設計具體的角色設定，再根據教學內容設計扮演情境，指導學生進入角色。Miller (2007) 認為，若將角色扮演融入戲劇遊戲，能鼓勵幼兒嘗試用新的方式表達自己的感覺。國內學者亦有提出運用情境劇於情緒教育課程中，使用角色扮演技巧，結合繪本內容模擬演出情緒事件，陳春鳳（2011）就曾設計多個不同情緒主題活動，除了將情緒繪本融入於教學外，另以戲劇扮演做為幼兒情緒教學之延伸活動，而其研究結果為使用繪本融入情緒教學課程，及以其他活動，如戲劇扮演等為輔助教學是能提升幼兒對情緒的認知，並學習關懷他人和發展同理心。 Jeffries 提出模擬模式(simulation model) 內容，包括五大元素：教師層面 (teacher) 、學生層面 (student) 、教育實務層面 (educational practices) 、模擬情境設計與特色 (design characteristics and simulation) 結果 (outcome) ，以下就簡述說明之（引自林嘉玲、林君萍、蘇美禎、張媚，2014）。 1. 教師層面 (teacher) ：主要是扮演引導者或觀察者的角色，教師要建立真實且有效的情境並訂定具體目標，引導學習者進入情境脈絡，鼓勵學習者對話及應對。 2. 學生層面 (student) ：學生在不同的情境會扮演各種角色，透過引導者給予足夠的訊息和引導，學生便能有較高的學習動機與自我學習導向。 3. 教育實務層面 (educational practices) ：在教育實務層面係指引導者與學習者的動態互動，包含積極參與、即時回饋、引導者與學習者的互動、合作學習等原則。 4. 模擬情境設計與特色 (design characteristics and simulation) ：模擬情境教案需考. 27.

(37) 慮課程的適切性，情緒設計與課程目標是否相結合，學習者應先學習課程相關知識與技能後，再提供模擬情緒，強化學習所學之應用。 5. 結果 (outcome) ：評價整個模擬情境教學課程是否有達到學習目標，以提升學習者之信心與學習動機。綜合上述，情境模擬可幫助幼兒透過角色扮演模式體驗情緒來源，並練習解決、面對自我負向情緒，提供練習使用適當方式回應自我與他人情緒。（四）情緒學習單學習單之設計可統整、歸納教學活動中的目標或概念，協助幼兒沉澱或反省教學活動中的涵意。藉由學習單上設計的內容與幼兒在學習單上的回饋來調整、修正接下來的教學，讓教學更活潑、生動及更適合幼兒學習，故教師可根據課程活動設計教學相關內容學習單，作為評量教學成效的工具（呂淑玲，2006）。國內不少學者在情緒教育研究上採用學習單作為課程評估工具，在情緒教育課程中，進行情緒相關學習單活動（王瑞琪，2012；吳啟敏，2013；許雅清，2005；陳雅萍，2006）。許雅清（2005）的研究指出，設計親子情緒學習單，不但讓幼兒有機會察覺自己情緒的變化，也讓家長從旁觀察影響幼兒情緒發生之原因。陳雅萍（2006）的研究指出，進行情緒主題繪本教學後，實施情緒相關學習單，瞭解學生對於繪本的感受，並從中獲得學生面對情緒的認知與處理方式是否有提升。綜合上述，情緒教育之實施可藉由學習單做為課程形成性或總結性的評量，並能讓幼兒思考在情緒教育課程實施後，面對不同情緒的覺察、表達、理解與調解。. 28.

(38) 第三章研究方法. 本研究主要目的是發展適合幼兒情緒教育課程，並探究此課程對幼兒情緒能力的發展與表現之歷程。透過觀察選定之幼兒於情緒教育課程活動對處理負向情緒的運用及改善。本章節共分為六節，第一節為行動研究方法，第二節為研究架構與流程，第三節為研究場域與對象，第四節為資料的蒐集，第五節為資料的分析，第六節則是資料的可信賴度。. 第一節行動研究方法. 本研究採用行動研究，在此節先說明行動研究之內涵及採用行動研究之原因。一、行動研究之內涵行動研究於 1930 年源自於美國，是 Collier 與 Lewin 所提倡。行動研究係指教師用以在發展課程、教師專業、教學設計等教學領域上，實施策略性行動，採用有系統的探究與試驗並觀察與反省教學研究之研究方法（張德銳、李俊達， 2011）。行動研究說明「行動」與「研究」的雙重結合，實際工作者即為研究者，基於解決實際面臨問題並整合問題，以實際工作者的需求為出發點，發現問題於行動中，尋求實際問題之解決。簡言之，即是實際工作者在工作情境發現問題，澄清所面臨問題。行動研究之特色便是透過研究者不斷的自我省思、自我意識的批判和創新，形成一個循環性的歷程。在教育行動研究中，通常強調學校或教室內急須改進的實際教學困境為研究內容，不在追求普遍的原理原則，而是要找尋有效的資訊，以協助改善所遇實際教學困境。故在教學情境上即為研究者透過此循環歷程，重 29.

(39) 新組織及建構教學經驗，並改進教學實務。張德銳與李俊達（2011）根據眾多學者對行動研究提出不同模式歸納出行動研究實施之步驟，包含有「計畫」、「行動」、「觀察」、「省思」四步驟，教師在不斷的循環歷程中，透過教學省思的作用，自我引導進入新的循環，直到問題解決為止。本研究依據「計畫」、「行動」、「觀察」、「省思」為循環步驟，應用於情緒教育課程，改善情緒教育課程實務上所面臨之問題。二、採用行動研究之原因 Kemmis 指出行動研究的目的在於改善研究參與者的實務問題且研究參與者必須是社會情境的建構者及安排者（引自潘世尊，2004b）。換言之，若在此研究情境中的人員皆須參與行動研究。故根據上述文獻及行動研究內涵，說明本研究採用行動研究之原因。（一）協助教師解決教學問題與困境，提升教學成效行動研究允許在行動中隨時做彈性修正，當研究者發現沉浸於每日固定式的教學課程成為了「習慣性」教學模式，便失去覺察問題的能力，也就成了習以為常且視而不見問題根源時，便能視研究者是自己教學實際上的探究者，透過行動解決實際問題與教學問題之困境，提升教學成效。因此，研究者透過行動研究，理解情緒教育課程中的教學，融入教育部所頒佈「幼兒園教保活動課程暫行大綱」中情緒領域課程之精神，並進行教學課程設計實施，以瞭解對幼兒情緒能力提升之成效。（二）提升教師專業能力教師在進行行動研究，所培養省思、批判和創新之能力，將有助於提升教師在教學上的專業成長及能力，如強化教師課程設計、深化教師教學省思能力、加廣教師進修層面、增強班級經營效能等方面，如此一來對於整體教師專業提升有實質之功能。. 30.

(40) 第二節研究架構與流程. 一、研究架構研究者從情緒教育課程實際經驗與文獻探討中設計研究架構，如圖 3-2-1 所示，藉由評估研究目的，發展研究問題並進行行動研究。本研究的架構分為界定問題（發現問題、分析現況及研擬研究方向）、蒐集相關文獻，並尋求專家共同合作學習，整合資料後提出行動研究計畫、實施情緒教育課程、檢討及觀察情緒教育課程、省思及修改教學階段，進而不斷的循環歷程。情緒教育課程運用於實際教學. 界定問題. 省思及修改教學歷程. 實施情緒教育課程. 行動循環. 提出行動研究計畫. 檢討及觀察情緒教育課程. 圖 3-2-1 研究架構圖二、研究流程本研究以情緒教育課程為核心，經由界定研究的主題，研擬研究目的與問題，文獻的閱讀與探討，確定研究對象，並尋找教學夥伴，設計情緒教育課程教學方案，並於教學期間觀察、省思及蒐集各項資料進行資料分析，以評估實施課程的成效並歸納結果。研究流程圖如圖 3-2-2 所示。. 31.

(41) 文準備階段 103 年 9 月到 103 年 11 月. 界定主題. 研擬研究目的與問題文獻探討與閱讀. 撰寫研究計畫. 獻. 擬定情緒教育課程方案. 執行階段 103 年 12 月到 104 年 3 月. 第一次情緒教育課程循環 (每週上三節，週一、三、四各一節，歷時共四週). 資料蒐集與分析. 探. 第二次情緒教育課程循環 (每週上三節，週一、三、四各一節，歷時共三週. 整理及撰寫階段 104 年 4 月到 104 年 6 月. 資料統整與分析. 文獻回顧. 歸納研究結果討撰寫論文圖 3-2-2 研究流程圖 32.  觀察紀錄  教學省思紀錄  影音紀錄  幼兒相關文件  訪談紀錄.

(42) （一）準備階段（103 年 9 月到 103 年 11 月）此階段主要為研究者瞭解班上幼兒情緒問題，以確定研究主題，藉由蒐集及閱讀與情緒相關文獻，整理出可能解決之途徑，撰寫研究計畫並由專家檢視及修正適合之計畫，研擬情緒教育課程方案，再進入教學現場觀察。此外，在學期初，透過班親會告知家長將在班級內實施研究計畫，取得家長同意並填寫家長同意書（見附錄一）。 1. 界定問題從教學觀察中發現班上幼兒在情緒能力發展上缺乏情緒穩定性，研究者歸納出幼兒情緒問題，得知幼兒因外在因素（環境、人際互動、家庭教育等）或內在因素（心理、生理等）所產生不適當情緒表達，再加上生長環境教育背景極少重視情緒教育，因此，為了釐清問題，進而尋求解決之道，將教學問題與專家討論，並確定研究主題與目的，試圖藉由情緒教育課程提升幼兒情緒能力。 2. 蒐集文獻確定研究主題，開始蒐集相關文獻，從期刊、學位論文篩選並整理本研究相關資料，經由分析、統整後成為本研究的主要理論依據。 3. 研擬計畫參考相關文獻並考量教學現場可實行之層面，透過與專家討論及建議，研擬本研究之初步計畫，並定期與研究夥伴做專業對話，以檢視本研究計畫可行性，作為具體修正之依據。另在於本校期初班親會，告知家長本研究計畫將在班級上實施，藉此取得家長同意並填寫家長同意書。（二）執行階段（103 年 12 月到 104 年 3 月）本研究共歷時兩階段循環，並以第二階段循環結束後，進行一個月的追蹤觀察，以增加資料蒐集之可信度。以下將兩階段循環簡單說明之。 1. 第一階段循環的情緒教育課程在 103 學年度的 12 月 1 日開始到 12 月 26 日結束，歷時共四週，課程實施主要融入幼兒情緒發展的四項能力（情緒覺察與. 33.

(43) 辨識、情緒表達、情緒理解、情緒調節）為主軸。第一週課程為學習覺察與辨識自己與他人的情緒；第二週課程為培養幼兒學習合宜的表達自己的情緒；第三週課程是讓幼兒學習理解自己情緒出現的原因，及瞭解自己與他人有不同的情緒；第四週課程是讓幼兒學習運用策略調節自己的情緒。課程實施的時間是利用早上的角落活動後的 40 分鐘，並在課程實施之後進行教學省思、討論與修正。 2. 第二階段循環的情緒教育課程從 104 年 1 月 5 日開始到 1 月 23 日結束，歷時共三週，課程實施是依據第一次循環的情緒教育課程為主軸，而在第一次情緒教育課程實施後，依據教學省思、觀察，發現幼兒已發展情緒覺察與辨識的能力，故將原設定情緒教育課程之情緒能力作微調，第二次情緒教育課程以負向情緒的調節策略做課程發展之主軸。研究者透過此教學過中蒐集各種資料，再經由檢視資料及與教學夥伴的討論、省思，再進行統整，以掌握確切資料。（三）整理及撰寫階段（104 年 1 月到 104 年 6 月）兩次的循環課程結束後，首先將蒐集之資料進行編碼與歸類以獲得資料統整，藉由統整後資料評鑑實施之成效，再整理教師教學省思，總結研究發現，最後撰寫研究報告。三、情緒教育課程之設計情緒教育課程的設計分為（一）情緒教育目標之內涵、（二）情緒教育課程設計大綱、（三）情緒教育課程使用之繪本及（四）情緒教育課程進行模式四種，做為課程設計依據。以下簡述說明之。（一）情緒教育目標之內涵本研究情緒教育目標主要在引導幼兒認識自己與他人的基本情緒，進而覺察與辨識自己和他人的情緒能力。接下來，希望幼兒能經由學習能適宜的將情緒表達出來，著重於教導幼兒運用合宜的策略來調節自我的情緒，減少負向行為。. 34.