研究場域與對象

一、 研究場域

本節研究場域將以教學場域、研究團隊分別說明。

（一） 教學場域

本研究主要以座落於屏東縣地處偏鄉的「原野國民小學附設幼兒園」（化名）

為研究場域，因地處山區，交通不便，造成當地生活機能不佳，家長多倚賴種植 山蘇及自宅小本經營為經濟來源，因而間接影響人口外流，導致學生人數居於併 校邊緣。學校創建至今已超過一甲子之久的歷史，校舍屬早期建築，每年級各為 一班，屬於迷你學校。民國96 年幼兒園成班，教室即為國小教室整修改建而成，

幼兒主要學習區域皆以教室為活動場所，研究者依據「十字定位法」乾、濕、動、

靜，將教室規劃為五個學習區，分別為語文區、美勞區、益智區、積木區、情緒 區及娃娃家並依據教學主題課程增添各學習區之教學資源。另外，在教室前方規 劃幼兒團體討論區域，藉由團體討論瞭解與豐富幼兒學習能力。

本研究在進行情緒教育課程期間，研究者將會根據幼兒發展及課程目標另行 設計、規劃。情緒教育課程使用之學習區規劃茲分述如下。

1. 語文區：選擇情緒相關繪本擺放至語文區，並擺放手偶娃娃，提供幼兒在閱讀 情緒相關繪本時，可搭配繪本角色進行扮演或對話，藉由閱讀繪本或角色扮 演讓幼兒理解情緒並學習情緒表達。

2. 美勞區：提供多元性素材，讓幼兒在美勞區內進行創作。幼兒能藉由繪畫、捏 塑黏土等操作性活動調節情緒。

41

3. 益智區：學習區內擺放情緒相關教具，如情緒圖卡、表情先生與表情小姐、情 緒袋等。以開放式擺放呈現教具，提供幼兒探索、操作。

4. 情緒區：以柔軟的網狀垂簾垂掛在情緒區，學習區內裡擺放絨毛娃娃、抱枕等 軟體設備及不同情緒之相關繪本、鏡子、圖畫紙、畫筆等教材，呈現溫馨且 隱密的學習空間。在此區主要目的為當幼兒有情緒困擾時，提供做為情緒調 節的區域。

5. 娃娃家：學習區內擺放手偶、情緒偶棒、表情面具等相關情緒教具提供幼兒角 色扮演，以培養幼兒情緒表達的能力，並藉由扮演活動建立幼兒的正向情緒。

（二） 研究團隊

行動研究早期稱為「合作研究」，潘世尊（2004a）行動研究的進行需符合參 與原則 (participatory) ，也就是說進行研究過程，為了避免研究者陷於個人主觀 意識與盲點，需透過其他人的觀點，讓研究歷程更為縝密及周延。因此，除了研 究者本身，另邀請研究者搭班之教師參與研究，並隨時諮詢專家共同檢視研究歷 程。

1. 研究者

研究者畢業於屏東科技大學幼兒保育系暨幼教學程，畢業後取得教師證並在 屏東縣與高雄市（原高雄縣）原民區代理幼教師服務五年，在102 年考取屏東縣 正式幼教老師，隨後分發至原野國民小學附設幼兒園（化名）擔任幼教師至今，

任教總年資約有七年。103 年報考屏東教育大學幼兒教育研究所，因此，在進修 期間將實務與理論結合，應用於實際教學上，以提升教學成效及教師專業。然而，

研究者在研究中兼具多元身分：課程設計者、課程實施者、參與者及觀察者，多 元身分顯示研究者對於各層面之兼顧，以利於在研究中找尋教學問題癥結並能解 決教學問題。

研究者即為課程設計者，本研究課程是依據研究者參閱情緒相關文獻並與專 家討論所歸納整理之教學課程，在課程實施時，會依據幼兒特性及需求調整教學

42

課程設計。研究者即為課程實施者，研究者在研究歷程中擔任教學者之角色，藉 由教學實施歷程探究情緒教育課程應用於幼兒情緒調節行為之轉變。研究者即為 參與者，實施情緒教育課程於研究者之班級，研究者為課程實施之第一線人力，

故研究者參與於整個研究歷程中，是以「完全參與」的角色進行研究。研究者即 為觀察者，研究者於教學活動中觀察幼兒之反應，便立即記錄作教學課程省思與 檢視，以利於客觀修正教學課程。

2. 研究夥伴

與研究者搭班之教師（琪琪老師）畢業於屏東科技大學幼兒保育系研究所，

畢業後取得教師證，曾經在某高職擔任幼保科教師一職，之後在屏東縣原民區代 理幼教師服務九年，現任於原野國民小學附設幼兒園（化名）教保員一職，琪琪 老師教學資歷豐富，積極參與幼教相關研習，增長專業知能，並在民國99 年參 加54 小時的特教知能研習。因此，邀請她參與研究，希望藉由她的專業協助課 程設計並給予研究上之建議。

（三） 研究對象

研究者以自己班（山豬班）上的幼兒為研究對象，研究對象皆為原住民排灣 族之幼兒，該班多為隔代教養居多。依據教育部核定招生人數為15 人，本班實 際招生人數共為八人，班別為混齡班，大班四人、中班四人。舊生有三名，兩名 為中班升大班的幼兒，一名小班升中班的幼兒，其餘五名皆為此學期新生。全班 幼兒皆為教學對象，本班七名幼兒為南排灣族群之原住民，一名為平地身分之幼 兒。本班幼兒就讀全日制，男生三名，女生五名，在家中的排行老么居多，其餘 排行老二、老三、獨生子女各一名，家長社經背景狀況為工職業的有四個家庭，

其餘家長職業有軍職、自由業、社工員及服務業等，多數幼兒家庭經濟能力普通，

少數幼兒家庭經濟能力小康，詳細幼兒家庭基本資料見表3-3-1。

43

44

一年，發現小軒個性倔強，當他出現不適當行為，亦不能接受他人糾正，便以生 氣、哭泣、敲打地面等負向情緒呈現。因此，研究者希望藉由情緒教育課程來提 升小軒處理負向情緒之能力，同時培養他學習以正向情緒和他人互動、表達。

2. 研究對象二：

小忻（化名）就讀原野國民小學附設幼兒園（化名），是中班升大班的小女 童，五歲。小忻在家中排行老二，家裡還有一個姊姊及一個弟弟，父母因為工作 因素定居在外地，因此，父母在小忻讀中班時，將她與姊姊、弟弟託付給爺爺、

奶奶照顧，其教養模式亦屬於隔代教養。奶奶為小忻的主要照顧者，教養方式採 愛的教育，而小忻的脾氣倔強，奶奶常以勸導的方式教導她，但小忻時常未能接 受奶奶的勸導。由於研究者觀察小忻一年，除了與家長溝通瞭解她的個性外，也 發現當小忻出現不適當行為時，他人給予小忻指導或糾正，她不易接受指導或糾 正，便以生氣、哭泣及兩手用力互搓至紅或兩腳底用力互搓的不當行為，來表達 她的情緒。因此，研究者希望藉由情緒教育課程來提升小忻處理負向情緒之能 力，同時培養她學習以正向情緒和他人互動、表達。

45