第二章 理論背景與發展
第三節 實踐中知曉
基於上述對知識內嵌的本質與情境學習的探討，本論文進一步提出以下五個 立論的基礎：首先，知識是個人隱性的、因人類認知而存在，它不易轉化成為顯 性知識（Polanyi, 1966）；第二，知識與實踐是不可分割的（Orlikowski, 2002;
Wenger, 1998）；第三，實踐中知曉與歷史脈絡及所處的情境有關，需與情境互動 才能持續地浮現知識。而廣義的情境（Context）涉及實體、社會、政治、文化 等（Contu and Willmott, 2003; Tyre and von Hippel, 1997）；第四，感知的比能知 道的多，知道的比能表達的還要多，表達的又比能寫出的還要多（ Snowden, 2002）；第五，知識是在特定的情境中合作、相互學習所持續浮現的（Lave and Wenger, 1991）。這五個論述是相關而非完全地獨立的，以下本論文針對這五個論 點作進一步的說明。
第一、本論文認為知識是個人隱性的，是因人類的認知而存在，它不易轉化 成為顯性知識（Polanyi, 1966）。許多學者依循博藍尼（Polanyi, 1966）所提出隱 性知曉（Tacit Knowing）的脈絡來研究知識的本質，不同於 Nonaka 學者主張知 識可以外顯化（Externation），博藍尼這派學者也認為知識是散佈在組織各處，
且與知識工作者的心智模式有關（Tsoukas and Vladimirou, 2001; Walsham, 2001;
Tsoukas, 2003）。博藍尼（Polanyi）認為人們是透過隱性的力量（Tacit Power）
來達成知曉（Knowning）的情況，經由實際的體驗來認識週遭的世界。誠如博 藍尼（Polanyi）文章中所提。
I shall reconsider human knowledge by starting from the fact that we can know morethan we can tell. （p4） … the outcome of an （individual’s ） active shaping ofexperience performed in the pursuit of knowledge. This shaping or integrating I hold to be the great and indisputable tacit power by which all knowledge is discovered and, once discovered, is held to be true.（p6）
博藍尼（Polanyi）在後來的作品中，對這樣的顯性知識提出他個人的觀點並 明確指出：「沒有客觀顯性的知識能脫離個人隱性的知曉而獨立存在」。
‘The ideal of a strictly explicit knowledge is indeed self-contradictory; deprived of their tacit coefficients, all spoken words, all formulae, all maps and graphs, are strictly meaningless. An exact mathematical theory means nothing unless we recognise an inexact non-mathematical knowledge on which it bears and a person whose judgement upholds this bearing.’ （1969, p195）.
我們反思博藍尼（Polanyi）這樣的哲學觀點，也提醒我們質疑導入知識管理 系統實行上的問題。不可諱言，所有資料庫、論壇的紀錄、FAQ 的整理、線上 資訊來源或 e-mail 的內容均是顯性的知識；顯然地，這些知識不等同於人們身歷 其境的真實性，以及感受第一現場所體驗的隱性知曉。我們不禁要反思整理這些 資料庫、論壇的紀錄，對於協助他人取得隱性知曉的實質意義，我們相信這取決 於與使用者之間的隱性知曉是否有適當的連結，是否能提供新事物或引起其他使 用者的興趣。
第二個論述是知識與實踐是不可分割的。不僅博藍尼（Polanyi）的作品支持 這樣的論調，許多組織研究領域的文獻也持相同的觀點。例如：Wenger（1998）
專注於群體而提出實踐社群的觀念（CoP, Communities of Practice），實踐社群的 概念也是基於實踐、情境學習所衍生出來的，Orlikowski（2002）也視知曉與知 識是相互建構的。知曉（Knowing）是來自於人們持續的互動所激發出來的，而 且會持續演進下去，而客觀的知識（Knowledge）僅只是實做行為的暫時產物罷 了。
‘It leads us to understand knowledge and practice as reciprocally constitutive, so that it does not make sense to talk about either knowledge or practice without the other … a perspective that focuses on the knowledgeability of action, that is on knowing （a verb connoting action, doing, practice） rather than knowledge （a noun connoting elements, facts, processes, dispositions）. （pp250-1）
第三個論述是在實踐中知曉與歷史脈絡及所處的情境有關，必須與這些情境
（Context）進行互動才會浮現實用性的知識，廣義的情境包括實體、社會、政 治、文化等，也就是專家的互動是由內嵌的文化、權力與社會關係所觸動，同時 也受制於這些情境因素影響（Contu and Willmott, 2003）。Tyre and von Hippel
（1997: P.78）也指出維修工作中，工程師經常需要在多變的情境中實做，不斷 地與情境產生互動性的對話，同時善用現場的工具、資源、線索等，問題的解決 才能有所展獲。社會學家 Barley（1996）稱這樣的互動為「經驗介面（ Empirical Interface）」，知識只能存在於「經驗介面」並在此介面中產生意義。而文化組織 學者 Cook and Brown（1999）則給了另一個有趣的詮釋，他們稱這種互動是知識 與情境的創生起舞（Generative Dancing）。他們認為知識（Knowledge）與情境
（Context）存在著一種動態的供需關係，兩者各自獨立存在便無法產生任何實 務上的效用，唯有當兩者婆娑起舞之時，知識才能用之於創新、發揮力量。就如 Tyre and von Hippel（1997: P.72-73）的闡述：
「隱性知識是烙印在組織情境之中，因為每一個狀況都會激起某種思考與行動的 模式… 維修活動在哪裡發生、發生在什麼樣的情境，就會決定了工程師當時能做 什麼與能學到什麼。更重要的是，情境也決定了哪些人可以相遇、互動，而且互 動將是如何綿密的展開… 」
第四個論述是感知的比能知道的多，知道的比能表達的還要多，表達的又比 能寫出的還要多。Stacey（2001）主張知識是一種相關的推演過程（ Active Process of Relating），沒有人能夠真正擁有知識，知識本身也無法被儲存與被管理。實踐 中知曉因為涉及了內容（Content）、故事（Narrative）與情境（Context）三者錯 綜複雜的關連，所以在描述或是編碼知曉的過程中總是有所侷限，他對於知識也 有下面的見解。
Knowledge is not a "thing", or a system, but an ephemeral, active process of relating.
If one takes this view then no one can own knowledge. Knowledge itself cannot be stored, nor can intellectual capital be measured, and certainly neither of them can be managed （Stacey, 2001）.
我們也回顧 Snowden（2002）論述知識本質的矛盾時發現，Snowden （2002）
指出「我們知道的總是比我們所能表達的還要多，我們所能表達的總是又比能寫 下的還要多（博藍尼，Polanyi 1966）」。況且寫下來的物件已經又是經過個人反 思後的知識，不是簡化就是添油加醋而脫離真實的經驗或原始的想法，儘管有它 的價值性，但這樣的過程不但花時間，且會影響後來知識再利用的情境。
We can always know more than we can tell, and we will always tell more than we can write down. The nature of knowledge is such that we always know, or are capable of knowing more than we have the physical time or the conceptual ability to say. … The process of writing something down is reflective knowledge; it involves both adding and taking away from the actual experience or original thought. （Snowden 2002, p.102）
這樣的論點也引發我們反思組織應該如何管理知識，既然知道的比表達的還 要多，表達的又比寫出的還要多，組織如何管理個人隱性的知識，又應該採用何 種管理知識的模式呢？而所導入資訊系統的角色是以管理知識物件？亦或是運 用科技促進有效地溝通（Hayes and Walsham, 2001）、人際之間的互動（Boland and Tenkasi, 1995）與強化社會網絡的關係（ Constant, Sproull and Kiesler, 1996; Wasko and Faraj, 2000）。
最後，我們更進一步發展出本文的論述基礎，「實踐中知曉」是在特定的情 境中透過合作與情境學習所浮現的，參與知識社群的社會互動才是主要的學習方 式。Lave and Wenger （1991）有趣的形容這樣的實務社群為一種「合法的周邊 參與」，這有點像學徒制一樣，新進工程師必須先取得資深工程師的合法認同
（Gaining Legitimate Identity），先由周邊的（Peripheral）打雜工作做起。在長時 間 參 與 的 過 程 中 ， 新 進 工 程 師 等 到 羽 翼 豐 滿 時 便 可 離 開 周 邊 ， 進 而 參 與
（Participating）核心工作。如 Brown and Duguid（1991）所言，我們要孵育「做
中學習」於情境之中（Fostering Learning- in-Working in Situ），學習就是要協助新 進人員更快的融入實務社群之中，使得初學者能被「合法認同」，能迅速參與周 邊工作。讓新進人員能藉由社群互動中，透過各種情境轉移資深人員身上的知 識。並且在他們取得知識的過程中也能融入該社群的專業文化（Enculturation，
見 Lave and Wenger, 1991）。就如 Tsoukas（2003）對隱性知識的闡述：
‘Tacit knowing cannot be “captured”, “translated” or “converted”, but only displayed and manifested in what we do. New knowledge comes about not when the tacit becomes explicit, but when our skilled performance is punctuated in new ways through social interaction’. （p410）
總括而言，我們視實踐中知曉（Knowing in Practice）為一種個人社會化的 歷程，知曉與實踐是不可分割且內嵌於情境的，亦會隨著所處的情境而觸發新的 知曉。在感知的比能知道的多，知道的比能表達的還要多，表達的又比能寫出的 還要多的情況下，參與知識社群的社會互動才是主要的學習方式。在本論文中，
我們利用知識內嵌的本質與情境學習發展成為本論文的研究架構，而 實踐中知曉 這個理論架構導引本論文的研究方向，藉此理論架構來分析、比較兩個個案資料 的差異性。茲將此概念性架構整理成表 2-2 所示。為達本論文的研究目的，我們 需要分析知識究竟是如何內嵌在專家的實踐與情境學習中，知識又是行動者如何 與這些情境互動中持續浮現。我們在下一個部分將說明本文的研究設計，並以實 踐中知曉為基礎進行質性資料的分析。
表 2-2：實踐中知曉（knowing in practice）的論述
實踐中知曉
（Knowing in Practice）
主張
（Arguments）
知識與個人化的認知有關
知識是隱性且散佈於工作者個人認知當中。知識與實踐是不可分割的
知識與行為是相互建構的。知識內嵌於人與情境的互動
實踐中知曉與所處的情境有關，須與這些情境互動 才會浮現實用性的知識。廣義的情境包括實體、社 會、政治、文化等。
知道的比表達的還多
感知、思考、自然表達（說）與寫作是有差異的。參與社群的學習方式
知識是在合作的社會互動中所共同建構的。資料來源： 本研究整理