情境知識的管理模式：探索知識內嵌的本質、情境學習與實踐中知曉

全文

(1)♁ 國立中山大學企業管理學系博士論文. 情境知識的管理模式：探索知識內嵌的本質、情境學習與實踐中知曉 The Model for Managing Situated Knowledge: Exploring the Nature of Knowledge Embeddedness, Situated Learning and Knowing in Practice. 研究生：李慶芳撰指導教授：蔡敦浩. 中華民國九十五年六月三十日.

(2)

(3)

(4)

(5) 謝. 詞. 本論文之完成，首先我要衷心感謝在博士求學過程中給予我指導的恩師蔡敦浩教授與所有鼓勵我的老師、同事與同學。記得十幾年前恩師於碩士期間帶我入門接觸個案研究，我們的研究過程就非常地獨特且有趣；博士期間他可以把我與烘貴學長從觀點、田野資料、邏輯推理與論點質問到放棄既有的思維框架，避免成為自己「思維的囚犯」。過程是折磨的，但果實是成熟與甜美的。這些年來也很感謝新加坡國立大學蕭瑞麟教授於博一階段帶我進入田野－半導體產業，引導我對詮釋型個案研究法有初步的認識，這讓我學習從現象中培養正、反、合的辯證習慣。此外，承蒙口試老師劉常勇教授、林麗娟教授、方世杰教授與張德民教授給與許多學術上的批評與指導，謹致以最深的謝意。這段歷程中受惠於許多有緣人直接與間接的協助，雖然無法將這些貴人一一列舉，但我皆心存感激。學術上有許多老師給我寶貴的建議，也給我機會分享我的研究經驗。實務上在國禎、舜源、耿通、益瑞及許多服務於半導體業之交大同學的協助下，讓我得以順利於竹科、南科等地訪談，並進入八吋晶圓廠無塵室中直接感受這個產業的獨特性。此外，基於學術道德我無法列舉個案公司的相關受訪者與這五年來曾經接受我訪談科技人的姓名，但您們於百忙當中犧牲私人時間提供我寶貴的維修經驗，使本研究得以順利進行，謹此致謝。質化研究不能孤獨，也不能閉門造車。因同門師兄弟於這段歷程中的討論、鼓勵與幫忙，本論文才得以完成。感謝同門：可杰、文華、烘貴、紫堂、進忠、尚仁、孟珍、韶怡的鼓勵與協助。特別是烘貴學長不只與我攜手完成論文的修改，在我數次情緒低潮身陷幾乎想放棄研究的窘境時，他總是能將我帶離負面情緒並鼓勵我重新啟航，這段一起奮鬥完成論文的情誼令我畢生難忘。當然，我的雙親與家人的鼓勵是我能完成論文背後的最大支柱。家父、家母協助我們照顧兩位小孩，兩位兄長慶章、慶男的鼓舞與打氣引導我邁入學術之路。更要感謝我摯愛的老婆琬婷，我為了取得學位將田野資料、文獻、論文寫作擺在妻兒之前，在「陪 NB 比陪妻兒時間多」的日子中，琬婷身兼賢妻良母、稱職媳婦與小學教師等多重角色，無怨無悔的為我付出，女兒翊瑄與田野訪談期間出生的奕賢，他們經常盼不到我的陪伴與關懷。我在許多晨昏顛倒、日以繼夜的日子裡，沒有您們的悉心照料與犧牲，我是無法取得博士學位的。謹以此論文獻給我的家人與曾經協助我的有緣人，謝謝您們的付出。李慶芳謹誌于高雄，國立中山大學企業管理系九十四年七月二十日 I.

(6) 情境知識的管理模式：探索知識內嵌的本質、情境學習與實踐中知曉摘. 要. 本研究是探討組織運用創新的知識管理系統轉移內部最佳實務時所面臨的挑戰。研究目的主要在於探討高科技產業中，工程師擁有高度個人化的知識且內嵌於實做當中，這種知識又深受情境因素的影響，組織應以什麼樣的模式促進知識工作者持續浮現實用的知識。本論文採用質性的個案研究法，以知識內嵌的本質與情境知識為理論觀點，探索兩家半導體公司導入管理模式來協助工程師轉移知識與經驗的過程。其中 ChipMaker 這家公司為半導體設備供應商，導入一套以系統主導的知識管理模式，藉系統來轉移工程師維修的最佳實務；而另一家 ChipTest 公司則以社群引導的知識管理模式，先嚴格要求後來演變為工程師定期聚會以分享彼此的經驗與面臨的問題。經過理論與質化資料的分析，本論文主要有三個研究發現。第一、從工程師維修工作發現情境知識的本質，這種知識是個人化認知且內嵌於工作情境之中，藉由工作情境的刺激而啟發多元化的解讀情境、依情境發展的社會網絡與隨伴著探索問題的即興對話與行動，才會持續地浮現情境知識。第二、既有許多文獻與實務上的應用並未釐清知識內嵌的本質就貿然採用「系統主導的知識管理模式」，以為組織可以直接管理「知識」與「知識工作者」的行為，本文卻發現系統僅能管理的是「知識物件」且只適用在情境穩定與單純的問題，甚至系統易誤導工程師進行表面性知識文件的交換。換言之，工程師急需的「情境知識」是一個透過社會互動中不斷再生與潛在轉移的過程，而非一種直接轉移的線性方式；因此，唯有情境式學習才能有效地分享內嵌本質的知識。第三、本論文發現組織也不太可能去管理特定場景才會浮現的「情境知識」，而是營造實踐中知曉背後的「社會結構」，此對話的結構必須具有下列四個特質：一、情境的刺激；二、多元面向的情境連結；三、群體的認同；四、集體隱喻的記憶，才能吸引成員持續地注入活動的能量，以維繫社群互動的活力。最後，本文從此兩個知識管理的案例發展出「物件式」，即大 K 小 m【Km】與「拼圖式」，即小 k 大 M（kM）這兩種知識管理模式並提出研究與實務意涵。關鍵字：知識管理系統, 知識內嵌的本質, 情境式學習, 實踐中知曉, 拼圖式管理模式 II.

(7) The Model for Managing Situated Knowledge: Exploring the Nature of Knowledge Embeddedness, Situated Learning and Knowing in Practice Abstract This study explores the challenge faced when an organization utilizes innovative knowledge management system to transfer internal best practice. The objective of this study is to explore what model should be employed by an organization to promote continual emergence of practical knowledge for knowledge workers as this kind of knowledge is deeply affected by situated factors when high tech engineers have high level of personalized knowledge and are embedded in practice. By qualitative case study methodology, this study adopts theoretical views of the nature of knowledge embeddedness and situated learning to explore the process of two semiconductor companies implementing management models to help engineers transfer their knowledge and experiences. Of these two companies, the ChipMaker is a supplier of semiconductor equipment. It inputs a set of system based knowledge model to transfer best maintenance practices of engineers by this system. While the other ChipTest company operates community oriented knowledge management model. After strict instructions, engineers regularly gather to share their experience and problems they faced. After theoretical and qualitative data analysis, this thesis study has three major study findings. First, the nature of situated knowledge is shown from the maintenance jobs of engineers. This kind of knowledge is personalized cognition and is embedded in work situation. Diversified deciphering situations are developed via irritation of work situations. The situated knowledge can only be emerged from social network based on situation development and impromptu dialog and action accompanying problem exploration. Second, many existing literatures and practical applications do not clarify the nature of knowledge embeddedness, but adopt "system based knowledge management model", which assumes that an organization can directly manage "knowledge" and acts of "knowledge workers". However, this study finds that the system can only manage "knowledge object" and is only applicable to problems of steady and simple situations. Furthermore, the system inclines to misleading engineers exchange superficial knowledge documents. In other words, "situated knowledge" most needed by engineers is the process of continual reproduction and potential transfer through social interaction, not a linear manner of direct transfer. Therefore, only situated learning can effectively share knowledge of embedded nature. Third, this study finds that an organization is not likely to manage "situated knowledge" that is emerged only from specific situation, but manages "social structure" to nourish III.

(8) knowing in practice . This dialog structures must have the following four features: 1. situated stimuli, 2. multidimensional situation link, 3. group identities, 4. collectively implied memories. Only with these features, members can be attracted to continually input activity energy to keep vitality of community interaction. Finally, from two cases of knowledge managements this study develops two kinds of knowledge management models – "object style", i.e. big K and small m [Km], and "jigsaw style", i.e. small k and big M (kM) – and suggests their theoretical and practical implications. Keywords: knowledge management system, nature of knowledge embeddedness, situated learning, knowing in practice, jigsaw style knowledge management. IV.

(9) 目. 錄頁數. 謝. 詞---------------------------------------------------------------------------- Ⅰ. 中文摘要---------------------------------------------------------------------------- Ⅱ 英文摘要---------------------------------------------------------------------------- Ⅲ 目. 錄---------------------------------------------------------------------------- Ⅴ. 表. 次---------------------------------------------------------------------------- Ⅷ. 圖. 次---------------------------------------------------------------------------- Ⅸ. 第一章. 緒論--------------------------------------------------------------------------------- 1. 第二章. 理論背景與發展------------------------------------------------------------------ 5. 第一節. 知識內嵌的本質--------------------------------------------------------------- 5. 第二節. 情境式學習 ------------------------------------------------------------------- 12. 第三節. 實踐中知曉 ------------------------------------------------------------------- 16. 第三章. 研究方法 ------------------------------------------------------------------------- 22. 第一節. 個案研究法 ------------------------------------------------------------------- 22. 第二節. 資料來源與田野經驗---------------------------------------------------- 24. 第三節. 資料收集與詮釋的過程---------------------------------------------------- 27. 第四節. 研究場域的描述 ------------------------------------------------------------- 30. 第五節. 質性研究的評析 ------------------------------------------------------------- 33. V.

(10) 頁數第四章. ChipMaker 的知識管理案例 --------------------------------------------------- 36. 第一節. ChipMaker 個案背景的描述 ---------------------------------------------- 36. 第二節. ChipMaker 採用的知識管理模式 ------------------------------------------ 40. 一、基本邏輯 ---------------------------------------------------------------------- 40 二、規劃式知識管理 ------------------------------------------------------------- 40 三、以系統引導轉移知識的行為 ---------------------------------------------- 42 四、成效：表面性知識文件的交流 ------------------------------------------- 46 第三節. 資料分析：系統指標與工程師負面評價的說明 ---------------------- 49. 一、績效良好的系統指標：知識內嵌於物件的本質 ---------------------- 49 二、工程師負面的評價：情境知識的本質 ---------------------------------- 50 （一）情境引導維修行動的實例 ------------------------------------------- 51 （二）情境知識的本質 ------------------------------------------------------- 54 第四節. 以系統主導知識管理模式的反思--------------------------------------- 63. 第五章 ChipTest 的知識管理案例-------------------------------------------------------- 64 第一節. ChipTest 個案背景的描述 -------------------------------------------------- 64. 第二節. ChipTest 公司採用社群引導的知識管理模式 -------------------------- 64. 一、基本邏輯 ---------------------------------------------------------------------- 66 二、「主題式」的知識社群 ----------------------------------------------------- 68 三、以制度引導轉移知識的行為 ----------------------------------------------- 71 四、成效：以社群活動改變工程師轉移知識的行為------------------------ 76. VI.

(11) 頁數第三節. 資料分析：促進知識工作者持續浮現情境知識的說明 ------------- 85. 一、情境的刺激 ------------------------------------------------------------------- 86 二、情境的關連 ------------------------------------------------------------------- 87 三、群體的認同感 ---------------------------------------------------------------- 89 四、隱喻的記憶-------------------------------------------------------------------- 90 第四節. 以社群引導知識管理模式的反思------------------------------------- 93. 第六章研究意涵與結論------------------------------------------------------------------- 91 第一節. 詮釋「物件式」與「拼圖式」兩種知識管理模式 ------------------- 96. 一、「物件式」知識管理模式：大 K 小 m 【 Km 】 -------------------- 96 二、「拼圖式」知識管理模式：小 k 大 M 【 kM 】---------------------- 97 第二節. 研究意涵 ----------------------------------------------------------------------100. 第三節. 實務意涵 --------------------------------------------------------------------- 103. 一、遠景（Vision）：創造互動的模式 ----------------------------------------104 二、規則（Rules）：以簡單的規則引導活動 --------------------------------105 三、載體（Carrier）：以知識工作者本身為主要的載體 -------------------105 四、激勵方式（Incentive）：團隊的激勵方式 -------------------------------106 第四節. 結論 ---------------------------------------------------------------------------- 108. 參考文獻 ------------------------------------------------------------------------------------- 111 簡. 歷---------------------------------------------------------------------------- 119. VII.

(12) 表. 次頁數. 表 2-1. 三個知識內嵌本質的比較 ---------------------------------------------------- 10. 表 2-2. 實踐中知曉（knowing in practice）的論述--------------------------------- 21. 表 3-1. 訪談狀況一覽表 ---------------------------------------------------------------- 29. 表 3-2. 本研究的質性評鑑：真實度、可信度及批判度--------------------------- 35. 表 4-1. 知識交流協議的格式------------------------------------------------------------ 46. 表 4-2. 推行知識管理前後四項可衡量的績效水準 -------------------------------- 47. 表 4-3. 知識物件與情境知識本質的比較 -------------------------------------------- 62. 表 6-1. 「物件式」與「拼圖式」兩種知識管理模式的比較 ---------------------99. 表 6-2. 「物件式（Km）」與「拼圖式（kM）」兩模式的實務建議 -----------107. VIII.

(13) 圖. 次頁數. 圖 3-1. 半導體製程四大模組與其相對應設備的關係圖 -------------------------- 32. 圖 4-2. ChipMaker 導入最佳知識與典範管理系統的知識入口 ----------------- 42. 圖 5-1. ChipTest 所提供半導體封裝及測試的專業服務 -------------------------- 65. 圖 5-2. ChipTest 知識社群（TKC）組織圖 ----------------------------------------- 69. 圖 5-3. ChipTest 所提供的積體電路製程服務流程 -------------------------------- 70. IX.

(14) 第一章. 緒論. 現代企業所面對的是「不創新、便亡矣」的競爭環境，然而創新來自於組織能有效地創造與轉移知識，故企業紛紛推動各種知識管理方案，因此，知識管理成為實務界相當重視的一個課題。另一方面，資訊科技的迅速發展亦加速一波接著一波的資訊革命，也促使企業必須更加善用「知識」以取得持續性的競爭優勢（Grant, 1996; Kogut and Zander, 1992）。企業界掀起一陣將知識管理結合科技的一股熱潮。例如：勤業管理顧問公司（ Arthur Anderson）便運用 Knowledge Space 這套知識管理系統，提供員工即時的線上服務，全球各地的顧問師都可以從系統中擷取「最佳實務」的案例，以提供客戶最快的諮詢服務（更多的案例可詳見於李書政、吳秀蘭、謝如梅，2005; 藍紫堂，2000; Davenport and Prusak, 1997 等文獻）。. 儘管企業體認到知識管理是維繫競爭優勢之方法，但除了少數幾家成功的案例外，例如：Buckman 化學公司（Buckman Laboratories International）、英國石油（British Petroleum）以及全錄（Xerox）等企業（Bobrow and Whalen, 2002）。根據學者的研究，真正成功的知識管理其實約不到 30%（Schultze and Boland, 2000）。例如：Texaco’s 導入 Lotus Notes 系統之後便意外發現，這些功能完善的知識管理系統，絲毫未能改變員工的行為模式，最後系統只成為員工互傳電子郵件的管道。另外，許多員工認為公司採用「最佳實務」的知識庫根本與其工作的實務脫節，而且員工更是不願意分享自己得之不易的知識（見 McDermott, 1999 提供許多有趣的案例）。因此，許多企業常面臨導入完善的知識管理系統，但卻面臨無實用知識可管的窘境（如 Nidumolu, Subramani and Aldrich, 2001; Ruggles, 1998）。. -1 -.

(15) 野中郁茨郎提出知識轉化的模式（ Conversion Model），該模式指出藉由隱性與外顯知識的轉化便可以持續累積組織的知識，並從個人、團體擴散到組織以提升組織的能耐（胡瑋珊，2004; Nonaka and Takeuchi, 1995）。但實務上這些失敗的案例，也再度引起學者嘗試著從各種理論去了解知識轉化與轉移的問題。於是，Zack（2000）對知識管理提出這樣的質疑：「若知識管理是組織所追求的解決方案，那麼其欲解決的組織問題究竟是什麼？」這意味著組織若未能明確定義所欲解決的問題，則人力資源與資訊管理人員對於組織的知識管理行動將會失去焦點。因此，目前知識管理的研究趨勢為處理這三類的問題：知識協調的問題、知識移轉的問題及知識再利用的問題（Huber, 2001; Sambamurthy and Subramani, 2005）。. 但是既有的文獻似乎仍偏重於探討科技及組織管理的議題，主張應從科技導入以及組織管理層面著手。例如：科技決定論主張科技的特性攸關使用者是否運用科技來轉移知識；管理方面的學者則認為，組織一旦能改善知識轉移的環境，便可以減少使用者對此系統的抗拒（如 O’Dell and Grayson, 1998; Purvis et al., 2001; Rivikin, 2001; Storey and Barnett, 2000）。儘管這些研究提供豐富的說明，然而，這些文獻卻鮮少從「知識」的本質切入，例如：探討知識在編碼、儲存、轉移與再利用上可能遭遇的限制及挑戰（如 Lam, 1997; Markus, 2001）。. 因此，本研究以半導體產業為研究場景，並鎖定在組織內部知識轉移的主題，以知識內嵌的本質與情境學習理論為基礎，發展實踐中知曉觀點（Knowing In Practice）為本文的理論基礎，探索知識是如何內嵌（Embedded）於組織的情境（Context）中而造成知轉移的障礙（例如 Lam, 1997, 2000; Tyre and von Hippel, 1997; Orlikowski, 2002），組織又該採用何種的管理模式，才能觸動內嵌於物件、認知與互動的知識能持續地浮現。. -2 -.

(16) 學者 Stephen Barley（1996）曾提出這樣的忠告：「除非我們能清楚說明人們實際的工作內涵與所作所為，進而理解知識的本質，否則我們將推導出似是而非、甚至嚴重錯誤的理論或策略（Orr, 1996）」。然而 Barley（1996）認為這樣的忠告在既有文獻中卻未受到廣泛的重視；Huber（2001）認為大部分的研究者仍持續關注於知識管理系統方面的問題，這些研究的發現則在於說明知識轉移時所面臨的障礙議題，例如：社會－心理層面的問題（McDermott, 1999; Rivikin, 2001; Szulanski, 2000）；這些些研究者較少從知識工作者（例如：科學家、醫生、市場分析師及工程師）的工作實務與知識的本質來說明這些障礙的成因（Barley, 1996; Ellingsen and Monteiro, 2003; Tyre and von Hippel, 1997）。儘管有些研究者開始關注這類議題（ Nidumolu et al., 2001; Pentland, 1995; Schultze and Boland, 2000），但既有文獻說明將資訊系統用於儲存、編碼、散佈與再利用的知識時，仍不夠專注於知識工作者的實務層面與管理這種知識所應採用模式的探討。. 本研究為了填補這個研究缺口，將研究焦點關注在探索工程師的工作實務，其所需的維修知識是以歷史經驗為基礎，透過不斷的與工作「情境」互動，在認知「情境」與「行動」後所產生的。換言之，這些知識是內嵌於知識物件、個人認知及社會關係的情境之中。因此，想要運用資訊科技強迫將知識與這些情境分離，再將知識編碼成為外顯的格式，那麼這些已經「去情境化」（De-contextualized）的知識，即使能被有效地儲存與傳遞，但是對於半導體業的工程師而言，如此轉化後的知識將與維修實務脫節，徹底失去知識原本應有的價值。. 本文研究目的是為了探索藉由科技轉移知識時，組織可能遭遇的潛在議題（例如：全錄公司運用 Eureka 系統，見 Bobrow and Whalen, 2002）。因此，我們謹記 Barley 的忠告並不斷反思下面這些問題：知識究竟以什麼方式內嵌於人們的工作實務當中？又有什麼情境觸動知識工作者的學習過程？基於這樣的研究背景下，我們的研究問題是：組織應如何轉移與再利用內嵌於工程師個人的專業知識？探索組織導入創新的知識管理系統，是否能有效地轉移與再利用知識庫中. -3 -.

(17) 的知識物件？組織又應該如何促進知識工作者持續浮現所需的知識？. 本論文的架構如下：在第二章部分，我們回顧既有文獻對知識內嵌本質的論述，從知識內嵌於物件、知識內嵌於如認知與知識內嵌於互動等三個理論觀點，說明組織應如何運用科技來轉移具內嵌性的知識。其次，從情境學習的觀點來說明情境知識的本質，並以知識內嵌本質與情境學習為基礎發展實踐中知曉的研究架構。第三章說明本文的研究方法、如何進行田野資料的收集與分析的過程、研究場域的特徵與質性研究的評析標準。第四章則描述 ChipMaker 個案公司所採用知識管理系統的過程與主流的知識管理模式，藉此分析為何知識工作者願意奉獻與使用系統，但執行異常排除時，為何仍無法轉移與再利用系統中的知識？第五章則描述 ChipTest 個案公司採用知識社群，讓知識工作者願意「對話」以彼此相互支援在工作上的知識需求，並探討為何社群活動能促進知識的流動，並持續浮現內嵌於物件、認知與互動的知識？第六章則是根據第四章與第五章的個案描述與分析發展管理知識的兩個主要的模式：「物件式」即大 K 小 m（Km）與「拼圖式」即小 k 大 M（kM）的知識管理模式，接著提出知識內嵌性與情境知識研究的理論與實務意涵。. -4 -.

(18) 第二章. 理論背景與發展. 第一節知識內嵌的本質目前探討知識本質的文獻中，研究者將組織知識內嵌的本質分為三個觀點：知識內嵌在物件、知識內嵌在認知以及知識內嵌在互動（Alavi and Leidner, 2001; Gherardi, 2000; Hsiao et al., 2006; Orlikowski, 2002; Thompson and Walsham, 2004）。Granovetter（1985）首先以「內嵌性」的概念解釋經濟活動是內嵌於社會關係，並受到社會關係所形塑的。後來「內嵌性」的概念漸漸地被用在說明知識內嵌於不同的慣例、文化、關係與實務當中，並受既定體制情境的影響（Kostova, 1999）。例如：福特汽車將汽車組裝生產的最佳實務，編碼成結構化的「知識物件（Object）」，於是將知識內嵌於物件當中，然後透過公司的知識管理系統將知識擴散至全球的生產線；另外，管理顧問師也可以透過非結構化的個案故事與顧問報告，來分享他們對個案「認知性的看法（Cognition Understanding）」；而工程師則必須透過做中學習（Learning by Doing）的方式，轉移他們經驗性的知識與技術。事實上，上述這三個具特色的觀點也並非完全各自獨立，研究者能釐清之間的關係，不僅有助於了解知識工作者所分享內嵌知識的型態，更有助於探索知識轉移的潛在問題。. 知識內嵌於物件 (Knowledge Embedded in Object)。第一個內嵌的觀點認為知識是可以被轉換並內嵌在有形的物件上，並且可直接將「知識物件」轉移給使用者再利用這些知識（Alavi and Leidner, 2001）。組織運用「科技」有效地運用並複製公司內部的最佳實務（ Internal Best Practice），以增加組織持續性的競爭優勢（Grant, 1996）。將知識內嵌在物件所引發最主要的議題在於「知識的轉換（Knowledge Conversion）」模式。例如 Nonaka（1994）提出知識螺蜁（SECI）的模式，他認為透過外化（Externalization）、社會化（Socialization）、組合化（Combination）與內化（Internalization）等四種知識轉換的模式，可以將知識從. -5 -.

(19) 個人擴散至團體、並成為組織的知識。然而，最受學者關注的是某些知識並不易規則化與結構化的編碼（Ambrosini and Bowman, 2001），因知識本質的差異可能較適合採用不同的技術來呈現，例如：以認知圖或隱喻性的故事來轉移這種知識（Eden and Ackermann, 2002）。另外，此觀點認為知識提供者與接受者之間的情境（Context）並未改變或極為類似，即使有改變也能被知識接受者自然地理解。因此，知識管理系統所面臨的最大挑戰是知識編碼、轉換與呈現的問題（Alavi and Leidner, 2001）。. 知識內嵌於認知 (Knowledge Embedded in Cognition)。其次，第二個內嵌觀點認為知識內嵌於個別專家的認知，知識因專家所持不同的認知而有所差異，換言之，知識分散於個人的認知模式中（Boland, Tenkasi and Te’eni, 1994; Tsoukas, 1996; Boland and Tenkasi, 1995）。根據這樣的理論角度，轉移知識最好能透過人與人直接的對話或面對面溝通，以便能消彌彼此在專業知識或心智模式上的差異，對相同的知識產生彼此一致的解釋與瞭解，以免因認知差異形成知識轉移的障礙（Boland and Tenkasi, 1995）。. 這派研究者指出轉移知識的障礙來自於知識接受者認知能力的不足，以致於接受者吸收能力（Absorptive Capacity）不佳（Cohen and Levinthal 1990）。因為專家所持的觀點「Perspective Taking」不同，且組織的知識分散於人際網絡的結構（Boland and Tenkasi, 1995）中，Szulanski（1996 ）進一步以知識黏滯性（Knowledge Stickiness）說明的現象，指出藉由轉移知識可能遭遇的障礙。因此，專家黃頁（ Experts’ Yellow Page）、群組軟體（ Groupware）、網路論壇（Discussion Forum）等資訊科技，確實有助於組織建立虛擬社群（Virtual Community）或形成人際網絡，促進人際之間的溝通進而消彌彼此的誤會（Hansen, Nohria and Tierney, 1999）。另外，以說故事的方式（Storytelling）也是一種有效轉移專家認知的方法（Swap et al., 2001）。. -6 -.

(20) 除此之外，也有研究者探討轉移這類以認知為基礎的知識（Cognition-Based Knowledge）所引發的社會－文化議題（Socio-Cultural）。例如 Pickering and King （1995）研究發現，在轉移知識前必須先建立彼此互信的關係，同時亦指出在分享知識時，強連結（ Strong Tie）的關係會比弱連結（ Weak Tie）的關係來得有效； Wasko and Faraj（2000）研究則提出「虛擬社群（Virtual Communities）」之間的知識分享，會因為彼此的不信任或社會－政治因素而受阻；Cross and Sproull （ 2004 ）在檢驗會計顧問師的作業時建議「培養資訊關係（Information Relationship）有助於知識的轉移」。因此，員工是否願意接受與採用知識管理系統，取決於他們能否有效地搜尋到專家、能否建立彼此信任關係、以及能否引發互動、溝通等因素的影響（Constant, Sproull and Kiesler, 1996）。. 知識內嵌於互動 (Knowledge Embedded in Interaction)。第三個內嵌觀點認為知識內嵌於人際的互動中。不同於前面兩個內嵌觀點的看法，此觀點進一步認為組織是由一群一群分散的社群所構成，而知識是散佈在知識社群的網絡關係，在人際互動與實做中所浮現的暫時性產物（Blackler, 1995; Hsiao et al., 2004; Lam, 1997; Tsoukas, 1996）。過去，知識內嵌於人際的互動的觀點並未引起學者足夠的關注，直到近期才引起一股研究「實踐（Practice）」的風潮。例如，Pentland（1995）指出「知識管理系統」是否被採用，問題在於缺乏聚焦於知識的社會建構、知識內嵌的本質與實踐的過程。因此，從下面四篇採實踐觀點探討知識管理系統的文章，確實對知識管理議題提出了新的見解（ Nidumolu, et al., 2001; Pentland, 1995; Orlikowski, 2002; Schultze and Boland, 2000）。綜觀這幾篇研究共同的貢獻是提出這樣的論點：「假若我們不了解知識具有內嵌於工作實務的本質，那麼將會誤導我們運用知識管理系統的模式。」. 首先，回顧 Pentland（1995）的研究，研究者主要關心的是「知識內嵌的結果」。他指出將知識內嵌於物件後，會導致人際互動的過程被改變。他分析個案公司採用 EnCAP（Energy Save Commercial Audit Program）這套系統來編碼能源. -7 -.

(21) 稽核工程師（Energy Audit Engineer’s）的工作，研究發現將能源稽核工程師的知識內嵌於電腦軟體當後，引發系統產生一些非預期的結果。例如：社群間社會互動的過程被改變了，因為加入了兩種新型態的知識工作者－軟體設計與稽核工程師，意外造成他們知識分享的質變，當這些工程師無法解釋系統自動計算的結果時，他們只好被迫接受這些系統的結果。另外，當客戶想要特殊的稽核結果時（例如：為何關掉恆溫器卻不能降低成本），技術人員就必須請教程式設計者或資深人員，以便去「操弄（fool）」系統產生他們想要的結果。除此之外，技術人員也面臨一些額外的挑戰，例如：他們無法持續確保知識的正確性。最後，「科技」導致短期儲存與知識散佈的失敗，換言之，因知識內容持續的改變也造成長期組織記憶的失敗。. 其次，Schultze and Boland （2000）感到有趣的研究議題是集體的價值（Collective Value）與工作實務（Practice）如何嵌入於「科技」當中。他們調查一套資訊系統（稱為 KnowMor）用來轉移市場分析師的知識（從 Dow Jones 轉移的市場智慧）卻失敗的案例。他們從探討競爭分析師（ CI, Competitive Intelligence Analyser）的工作實務中（可參見 Schultze, 2000 人種誌的研究），解釋系統失敗的原因是知識內嵌於 KnowMor 系統（目的是增進民主式的資訊取得模式），然而競爭分析師的工作實務與內嵌於 KnowMor 系統的實務並不一致，這才是導致系統失敗的主因。由於競爭分析師的工作情境是必須能扮演「資訊守門員」的角色，以便適時、有效地監控與散佈使用者所需要的資訊，但這卻與嵌入系統中「促進民主式的資訊取得」模式相衝突，最後導致成員不願意採用系統的結果。. 第三，在類似的研究脈絡中，Nidumolu et al.（2001）探討醫藥產業時發現，個案公司從事市場研究，其所導入的智慧系統並不是很成功。研究指出就他們的工作實務而言，知識是內嵌於情境知識網絡當中（Situated Knowledge Web），他們所需要的是能夠快速取得專家的知識、資源及技術的網路。Nidumolu 與研究. -8 -.

(22) 團隊強調並說明，知識管理系統不被採納的窘竟導因於「科技」所促成的新實務和市場分析師實際的工作實務（即知識是內嵌於「情境式的知識網絡」）之間不相符合所致。故「資訊科技」未被採納是因為執行者未能靈敏地感受社會情境、知識的位置與再利用等因素所致。. 最後，Orlikowski（2002）則是研究一家軟體程式公司，她分析組織如何促成全球工程師以合作實踐的方式進行軟體的研發。她的研究描繪了散佈於世界各地的軟體程式員，他們從實踐中建構五種集體合作的技能。它們分別是：實做中學習（Learning By Doing）的技能、具有共享的認同、發揮全球合作的綜效（超越時間和空間的協同合作）、面對面的互動方式以及支持參與式創新的產業趨勢。她一再強調「轉移最佳實務」的作法是令人質疑的，最好將知識轉移視為在特定的情境下，組織成員如何發展能力的過程，絕非單純的轉移最佳實務。最後，本論文將上述這三個知識內嵌型態的觀點整理成如表 2-1 所示。. -9 -.

(23) 表 2-1：三個知識內嵌本質的比較. 本研究. 知識內嵌在物件知識內嵌在認知 (Knowledge Embedded in (Knowledge Embedded in Object) Cognition). 知識內嵌在互動 (Knowledge Embedded in Interaction). Huber（ 2001）. 可編碼的文件（Achieved codified knowledge）. 不可編碼的文件（Achieved non-codified information）. 人與人的溝通（person to person communication）. Wasko and Faraj（2000）. 知識如物件 Knowledge-as-objec. 知識內嵌於人之中 Knowledge embedded in people. 知識內嵌於社群之中 Knowledge embedded in a community. n 經摘要後的客觀知識是可 n 知識取決於個人的認知， n 知識是知曉的社會實踐過系統化編碼（外化為物. 建立在社會網絡關係上，. 件）、並以步驟方式呈現的. 並且內嵌在專家身上。. 知識。 n 知識沒有黏著性的問題，. 知識的看法. n 知識只會存在個人的心智. 程（Schultze, 1999）。 n 知識與情境高度相關，並內嵌於互動中。. 模式中，唯有人才可以知 n 實踐（ Practice）是一套系. 即使是情境知識，亦能有. 道，並靠人將知曉轉化成. 統，其知曉與實做是不可. 效地溝通。. 行動。. 分割的。. n 知識可以獨立存在，與人 n 知識不易與人的行動分 n 知曉與實做是同時浮現。們的行動無關（Wasko and. 離，知識僅對能行動的人. Faraj, 2000）。. 才具有意義（ Wasko and n 知識是集體所共同擁有的公共財。 Faraj, 2000）。. n. n 知識是組織所私有的物件 n 知識是個人所私有的物件存量。存量。 n 知識經外化成為物件時， n 知識生產者與使用者必須 n 經由開放性的知識社群轉在知識的轉移與再利用會. 透過溝通，接受者才能理. 移知識，可以降低潛在的. 更有效率。. 解所欲轉移的知識。. 資訊過渡負荷問題。. n 組織應移除溝通的障礙。 n 知識轉移不僅是認知的活動，且是一種社會互動與實際參與的活動（Blackler, 1993）。. 對知識轉移的意涵. n 知識接受者必須學習在社群中活動（Brown and Duguid,1991）。 n 個人意願的問題。. n 個人意願的問題。. n 個人意願的問題。. n 認知、信任與溝通的問 n 認知、信任與溝通的問題。. 題。 n 參與社群活動。. - 10 -.

(24) 表 2-1：三個知識內嵌觀點的比較（續）. 本研究. 知識內嵌在物件 (Knowledge Embedded in Object). 知識內嵌在認知 (Knowledge Embedded in Cognition). 知識內嵌在互動 (Knowledge Embedded in Interaction). n 以知識庫的方式促進知識 n 建立以專家黃頁連結的知 n 協同合作的資訊科技。的轉移（ Hansen et al.,. 識地圖（ Hansen et al., n 視訊會議、聊天室。. 1999）。. 1999）。. n 知識的分類、儲存與呈現 n 提供虛擬團隊方式，促進. 資訊系統的角色. 的方式。 n 收尋引擎、知識探勘與智慧型過濾知識庫。. 專家之間的溝通，以便轉移知識。 n 促進一對一的溝通，例如：視訊會議、e-mail、電話。. n 需要建立共通的交換協定 n 要能找到所需專家網路的 n 工作過程中的變化、語言（Exchange Protocol）。. 知識管理的障礙. 位置。. 與士氣。. n 知識提供者與接受者的願 n 要能克服彼此心智模式的 n 要能整合參與者的知識貢意問題（Huber, 2001）。 n 社會心理因素。. 差異（認知的問題）。 n 要能建立信任的關係。 n 如何促進有效的溝通。. 獻。 n 要能建構社群良性互動的模式。. n 維護知識管理系統，因為 n 管理人力資源與建構社會 n 培養實踐社群的活動，因. 組織的模式. 知識庫同等於組織的知. 網絡，因為人力資源同等. 為活動可以觸動組織知識. 識。. 於組織的知識。. 的浮現。. n 關注科技特徵以決定知識 n 促進人際之間的溝通。轉移的成效。. 分析單位. n 激發成員參與社群活動的意願。. n 個人. n 社會網絡。. n 實踐社群。. n 個人與知識的關係。. n 人與人之間的關係。. n 社群與互動的關係。. n 知識接受者有能力吸收編 n 知識接受者是否有能力吸 n 接受者是否有能力吸收知. 知識使用者的能力. 碼的知識物件。. 收知識，取決於有效的溝. 識取決於是否參與活動，. 通過程。. 並非溝通就能瞭解。. n 關注自我的利益。例如： n 關注自我的利益。例如： n 喜歡社群活動（von Krogh,. 激勵制度. 獎金、個人名譽、自我勝. 獎金、個人名譽、自我勝. 任感、相互的義務。. 任感、相互的義務。. n 外在因素與財務的獎酬。 n 名譽、地位與義務。. 範例. 1998） n 廣義的相互性、自我實現且能親近社群。. n 全錄（Xerox’s）的 Eureka n 勤業管理顧問公司的 n 英國石油（BP）的實踐社系統。. KnowledgeSpace。. 資料來源：本研究整理. - 11 -. 群。.

(25) 第二節情境式學習情境式學習源自杜威（Dewey, 1938）提出的實用主義，情境知識學派認為知識絕對不是單指物件本身，而是與特定的社會情境有關，得透過持續互動的過程才能所浮現實用的知識。實用的知識可能內嵌於物件、個人的認知、實體情境（Physical Context）與社會結構（Social Structure）中，經由專家社群互動與實踐中所激發而持續浮現的過程（Barley, 1996）。正如 Orlikowski（2002: P.252）的建議，知識是每天實踐中所持續進行的社會成就、建構與再建構的過程，組織的知識應是分散（Distributed）且內嵌於互動中，藉由專家每日的實做所浮現的。如此的情境知識一旦抽離了情境便失去應有的價值，況且知識是由週遭的情境所觸動（Enact），並在提供者與接收者之間直接的互動所移轉（Blackler, 1995; Tsoukas, 1996）。. 過去有些研究者以實踐社群（Community of Practice）的概念說明情境式學習。實踐社群是指一群人藉由持續的互動，分享切身密切相關的事情、共同的問題及熱情，以獲得該領域更深入的知識和專業（ Lave and Wenger, 1991）。實踐社群是依產生知識的單位來劃分，除了顯性知識外也依隱性知識，通常社群會有一個共同的知識領域（Brown and Duguid, 1998）。該知識領域會指引成員該問的問題，以及整理知識的方式，並協助成員如何區分無用的想法與重要的概念，也幫助成員理出該分享的知識（ Lave and Wenger, 1991）。實踐社群會從互動中發展認同感及專屬的世界觀，以反映出該社群共享的知識、價值觀、意義、假設、信念、文件、語言、故事與實務（Brown and Duguid, 1991; Dougherty, 1992）。. 情境學習被視為社會參與的過程。在這種社會化歷程中，有經驗與沒有經驗的成員彼此互動傳遞顯性與隱性的知識，進而對事件有共享解釋，而社會與文化會影響成員的學習模式（Lave and Wenger 1991; Tyre and von Hippel 1997）。Lave and Wenger（1991）提出「合法的周邊參與過程（ LPP, Legitimate Peripheral Participation）」的概念。在他們的觀點下，人們需要實際參與特定的專業社群才 - 12 -.

(26) 能體驗其文化，一旦經過專業社群的認可後，才能進入他們所形成的社會網絡，成員必須透過實際參與專家社群實做的方式才能轉移知識。. 因此，情境學習是一種互動浮現的觀點。該論點主張每種場域（情境）傾向於喚起行動者之特定的思維與行為模式（Lave 1988）。而行動者（Agent）反覆在所處的情境與結構中，形塑及引導其行為的傾向，互動中不僅改變行動者的環境與可取得的資源，也影響行動後的結果與所處的結構（Bourdieu, 1977; Giddens, 1984; Nidumolu et al., 2001）。事實上，問題解決者會運用許多實體情境，以便理解並解決新問題，Tyre and von Hippel （1997）曾探討電子生產設備維修工程師的工作實務發現，情境知識的轉移需依賴工程師的維修實務所決定，工程師必須透過線索、收集資料的技能，同時也要運用現場捶手可得的工具，融入並與當時的情境互動才能浮現出來。. 許多研究從實踐或知曉的觀點來說明知識內嵌的本質與情境學習。Barley （1996）曾經解釋知識是內嵌於技術人員的實踐當中。換言之，知識是內嵌於他們的 know-how、認知週遭事物的技能、接受刺激啟發的方式、獨特的做事風格、在地的特質及實踐社群運作的方式等，亦有學者稱之為情境知識（Nidumolu et al., 2001）。因此，Barley 建議像這樣的情境知識（Situated Knowledge）是內嵌於所謂的經驗介面（ Empirical Interface）中，並透過技術人員不斷地「關注（Caretaking）」及「轉變（Transformation）」的動態互動，情境知識才能從不同的情境中被誘導出來，Barley（1996）的研究說明了：「所有的技術人員均在此經驗介面中從事他們的工作」。. 另外，Cook and Brown（1999: 387）提出類似的概念－知曉（Knowing）。知曉認為知識是內嵌在人們與其從事活動間交互動態的過程中，是由行動者每天建構與再建構的社會成就，是一種持續實做下的產物（ Orlikowski, 2002）。換言之，. - 13 -.

(27) 就是人們將實際的狀況轉換（ Transformation）成為重要資訊（如：訊號、圖形、象徵與指標等），以協助找出（Make sense）及處理（Take care of）問題的癥結與解決方案（例如：機器故障的維修）。因此，內嵌的知識是受到任務、社會與產業情境所觸動出來的（Kostova, 1999; Tsoukas, 1996），唯有不斷地與工作情境（Working Context）互動才能有效地轉移知識（Barley, 1996; Cook and Brown, 1999; Orlikowski, 2002）。. 有不少的研究者在知識的內嵌的本質與情境學習的研究領域耕耘，貢獻出許多典型的知識轉移案例。例如：Lam（1997）研究日本和英國的工程師知識轉移的案例，這些工程師打算透過合作的方式交換彼此的知識，以便共同設計一項新的電子產品，但是最終仍然失敗了。她從知識是如何內嵌在三個不同層次情境的結構當中，藉此來解釋知識轉移失敗的原因。首先，日本工程師的知識結構（即合作的模式）是一種散佈及相互重疊的合作關係（例如：研發設計工程師與生產製造工程師在早期研發階段便相互討論），這種方式不同於英國工程師習慣於以概念、設計、生產依序的新產品開發流程。其次，在社會情境方面，日本工程師傾向透過人際網絡轉移知識，這也異於英國工程師喜歡透過正式的文件來轉移知識。最後，日本與英國的國家教育系統不同，這也導致日本工程師執行工作時運用較多的經驗知識，英國工程師則偏好運用他們較熟悉的原則（原理）性的知識。正因為日本與英國這樣的知識內嵌性的不相符，最終致使英、日兩國在知識轉移方面引發許多意外的難題。. Ellingsen 和 Monteiro（2003）在挪威醫院進行醫生臨床的實做分析（專注於醫生所撰寫病例）中也發現，知識是內嵌在病人所接受的療程裡，包括醫生所寫的便簽、護士的照護紀錄、醫師的准許文件及各種的檢驗報告等，這些知識是散佈在病房、各科（如：心臟、病理等科）和實驗室等專業社群的網絡當中。因此，醫院必須把散佈於各部門的知識，建立一套協調的模式才能有效地觸動、組織與轉移知識。. - 14 -.

(28) 透過情境學習的理論觀點可以幫助本研究理解知識工作者的實做與知識分享方式，這也有助於釐清所採用的科技能否促進知識轉移的效果。因此，本研究所欲提出的研究問題是：半導體產業的創新情境下，知識型組織應如何轉移與再利用內嵌於工程師個人的專業知識？探討組織導入創新的知識管理系統，能否有效轉移與再利用系統中的知識？組織又應如何促進知識工作者浮現所需的維修知識？在這個探索的過程中，本論文的目的是要借助於知識內嵌本質與情境學習的特性，以反思組織採用知識管理模式與科技的問題。為了達此研究目的，本論文以知識內嵌本質與情境學習為理論觀點，分析兩家個案公司導入知識管理的過程，藉以探索本論文關心的研究問題。. 這個觀點也提醒我們設計知識管理方案時，必須先了解知識工作者情境學習的過程。Lave and Wenger（1991）指出知識是散佈於社會網絡中，並須「從周邊參與，再合法進入核心過程的概念。」例如：當知識工作者投入某專業領域時，知識疆界與知識領域會同時浮現，這些專業領域會隨著實做的過程持續地成長與演化，跨疆界物件（Boundary Object）可以促進跨越不同領域之間的知識轉移（Carlile, 2002, 2004; Dougherty, 1992）。另外，華人學者方世杰、蔡淑梨、羅育如（2005）的實證研究也發現在知識市場機制中，建立高度社會系絡的關係性機制，確實有助於知識創造模式（知識之搜尋、擷取、移轉與分享）效率之發揮。換言之，當組織競爭優勢將取決於整合各知識社群的知識時，那麼組織就必須培養知識工作者互動與情境學習，以便提升知識工作者迅速整合知識的能力（ Dyer and Singh, 1998; Powell, 1990）。. - 15 -.

(29) 第三節實踐中知曉基於上述對知識內嵌的本質與情境學習的探討，本論文進一步提出以下五個立論的基礎：首先，知識是個人隱性的、因人類認知而存在，它不易轉化成為顯性知識（Polanyi, 1966）；第二，知識與實踐是不可分割的（Orlikowski, 2002; Wenger, 1998）；第三，實踐中知曉與歷史脈絡及所處的情境有關，需與情境互動才能持續地浮現知識。而廣義的情境（Context）涉及實體、社會、政治、文化等（Contu and Willmott, 2003; Tyre and von Hippel, 1997）；第四，感知的比能知道的多，知道的比能表達的還要多，表達的又比能寫出的還要多（ Snowden, 2002）；第五，知識是在特定的情境中合作、相互學習所持續浮現的（Lave and Wenger, 1991）。這五個論述是相關而非完全地獨立的，以下本論文針對這五個論點作進一步的說明。. 第一、本論文認為知識是個人隱性的，是因人類的認知而存在，它不易轉化成為顯性知識（Polanyi, 1966）。許多學者依循博藍尼（Polanyi, 1966）所提出隱性知曉（Tacit Knowing）的脈絡來研究知識的本質，不同於 Nonaka 學者主張知識可以外顯化（Externation），博藍尼這派學者也認為知識是散佈在組織各處，且與知識工作者的心智模式有關（Tsoukas and Vladimirou, 2001; Walsham, 2001; Tsoukas, 2003）。博藍尼（Polanyi）認為人們是透過隱性的力量（Tacit Power）來達成知曉（Knowning）的情況，經由實際的體驗來認識週遭的世界。誠如博藍尼（Polanyi）文章中所提。 I shall reconsider human knowledge by starting from the fact that we can know morethan we can tell. （p4） … the outcome of an （individual’s ） active shaping ofexperience performed in the pursuit of knowledge. This shaping or integrating I hold to be the great and indisputable tacit power by which all knowledge is discovered and, once discovered, is held to be true.（p6）. - 16 -.

(30) 博藍尼（Polanyi）在後來的作品中，對這樣的顯性知識提出他個人的觀點並明確指出：「沒有客觀顯性的知識能脫離個人隱性的知曉而獨立存在」。 ‘The ideal of a strictly explicit knowledge is indeed self-contradictory; deprived of their tacit coefficients, all spoken words, all formulae, all maps and graphs, are strictly meaningless. An exact mathematical theory means nothing unless we recognise an inexact non-mathematical knowledge on which it bears and a person whose judgement upholds this bearing.’ （1969, p195）.. 我們反思博藍尼（Polanyi）這樣的哲學觀點，也提醒我們質疑導入知識管理系統實行上的問題。不可諱言，所有資料庫、論壇的紀錄、FAQ 的整理、線上資訊來源或 e-mail 的內容均是顯性的知識；顯然地，這些知識不等同於人們身歷其境的真實性，以及感受第一現場所體驗的隱性知曉。我們不禁要反思整理這些資料庫、論壇的紀錄，對於協助他人取得隱性知曉的實質意義，我們相信這取決於與使用者之間的隱性知曉是否有適當的連結，是否能提供新事物或引起其他使用者的興趣。. 第二個論述是知識與實踐是不可分割的。不僅博藍尼（Polanyi）的作品支持這樣的論調，許多組織研究領域的文獻也持相同的觀點。例如：Wenger（1998）專注於群體而提出實踐社群的觀念（CoP, Communities of Practice），實踐社群的概念也是基於實踐、情境學習所衍生出來的，Orlikowski（2002）也視知曉與知識是相互建構的。知曉（Knowing）是來自於人們持續的互動所激發出來的，而且會持續演進下去，而客觀的知識（Knowledge）僅只是實做行為的暫時產物罷了。 ‘It leads us to understand knowledge and practice as reciprocally constitutive, so that it does not make sense to talk about either knowledge or practice without the other … a perspective that focuses on the knowledgeability of action, that is on knowing （a verb connoting action, doing, practice）rather than knowledge （a noun connoting elements, facts, processes, dispositions）. （pp250-1）. - 17 -.

(31) 第三個論述是在實踐中知曉與歷史脈絡及所處的情境有關，必須與這些情境（Context）進行互動才會浮現實用性的知識，廣義的情境包括實體、社會、政治、文化等，也就是專家的互動是由內嵌的文化、權力與社會關係所觸動，同時也受制於這些情境因素影響（Contu and Willmott, 2003）。Tyre and von Hippel （1997: P.78）也指出維修工作中，工程師經常需要在多變的情境中實做，不斷地與情境產生互動性的對話，同時善用現場的工具、資源、線索等，問題的解決才能有所展獲。社會學家 Barley（1996）稱這樣的互動為「經驗介面（ Empirical Interface）」，知識只能存在於「經驗介面」並在此介面中產生意義。而文化組織學者 Cook and Brown（1999）則給了另一個有趣的詮釋，他們稱這種互動是知識與情境的創生起舞（Generative Dancing）。他們認為知識（Knowledge）與情境（Context）存在著一種動態的供需關係，兩者各自獨立存在便無法產生任何實務上的效用，唯有當兩者婆娑起舞之時，知識才能用之於創新、發揮力量。就如 Tyre and von Hippel（1997: P.72-73）的闡述：「隱性知識是烙印在組織情境之中，因為每一個狀況都會激起某種思考與行動的模式… 維修活動在哪裡發生、發生在什麼樣的情境，就會決定了工程師當時能做什麼與能學到什麼。更重要的是，情境也決定了哪些人可以相遇、互動，而且互動將是如何綿密的展開… 」. 第四個論述是感知的比能知道的多，知道的比能表達的還要多，表達的又比能寫出的還要多。Stacey（2001）主張知識是一種相關的推演過程（ Active Process of Relating），沒有人能夠真正擁有知識，知識本身也無法被儲存與被管理。實踐中知曉因為涉及了內容（Content）、故事（Narrative）與情境（Context）三者錯綜複雜的關連，所以在描述或是編碼知曉的過程中總是有所侷限，他對於知識也有下面的見解。 Knowledge is not a "thing", or a system, but an ephemeral, active process of relating. If one takes this view then no one can own knowledge. Knowledge itself cannot be stored, nor can intellectual capital be measured, and certainly neither of them can be managed （Stacey, 2001）.. - 18 -.

(32) 我們也回顧 Snowden（2002）論述知識本質的矛盾時發現，Snowden （2002）指出「我們知道的總是比我們所能表達的還要多，我們所能表達的總是又比能寫下的還要多（博藍尼，Polanyi 1966）」。況且寫下來的物件已經又是經過個人反思後的知識，不是簡化就是添油加醋而脫離真實的經驗或原始的想法，儘管有它的價值性，但這樣的過程不但花時間，且會影響後來知識再利用的情境。 We can always know more than we can tell, and we will always tell more than we can write down. The nature of knowledge is such that we always know, or are capable of knowing more than we have the physical time or the conceptual ability to say. … The process of writing something down is reflective knowledge; it involves both adding and taking away from the actual experience or original thought. （Snowden 2002, p.102）. 這樣的論點也引發我們反思組織應該如何管理知識，既然知道的比表達的還要多，表達的又比寫出的還要多，組織如何管理個人隱性的知識，又應該採用何種管理知識的模式呢？而所導入資訊系統的角色是以管理知識物件？亦或是運用科技促進有效地溝通（Hayes and Walsham, 2001）、人際之間的互動（Boland and Tenkasi, 1995）與強化社會網絡的關係（ Constant, Sproull and Kiesler, 1996; Wasko and Faraj, 2000）。. 最後，我們更進一步發展出本文的論述基礎，「實踐中知曉」是在特定的情境中透過合作與情境學習所浮現的，參與知識社群的社會互動才是主要的學習方式。Lave and Wenger （1991）有趣的形容這樣的實務社群為一種「合法的周邊參與」，這有點像學徒制一樣，新進工程師必須先取得資深工程師的合法認同（Gaining Legitimate Identity），先由周邊的（Peripheral）打雜工作做起。在長時間參與的過程中，新進工程師等到羽翼豐滿時便可離開周邊，進而參與（Participating）核心工作。如 Brown and Duguid（1991）所言，我們要孵育「做. - 19 -.

(33) 中學習」於情境之中（Fostering Learning- in-Working in Situ），學習就是要協助新進人員更快的融入實務社群之中，使得初學者能被「合法認同」，能迅速參與周邊工作。讓新進人員能藉由社群互動中，透過各種情境轉移資深人員身上的知識。並且在他們取得知識的過程中也能融入該社群的專業文化（Enculturation，見 Lave and Wenger, 1991）。就如 Tsoukas（2003）對隱性知識的闡述： ‘Tacit knowing cannot be “captured”, “translated” or “converted”, but only displayed and manifested in what we do. New knowledge comes about not when the tacit becomes explicit, but when our skilled performance is punctuated in new ways through social interaction’. （p410）. 總括而言，我們視實踐中知曉（Knowing in Practice）為一種個人社會化的歷程，知曉與實踐是不可分割且內嵌於情境的，亦會隨著所處的情境而觸發新的知曉。在感知的比能知道的多，知道的比能表達的還要多，表達的又比能寫出的還要多的情況下，參與知識社群的社會互動才是主要的學習方式。在本論文中，我們利用知識內嵌的本質與情境學習發展成為本論文的研究架構，而實踐中知曉這個理論架構導引本論文的研究方向，藉此理論架構來分析、比較兩個個案資料的差異性。茲將此概念性架構整理成表 2-2 所示。為達本論文的研究目的，我們需要分析知識究竟是如何內嵌在專家的實踐與情境學習中，知識又是行動者如何與這些情境互動中持續浮現。我們在下一個部分將說明本文的研究設計，並以實踐中知曉為基礎進行質性資料的分析。. - 20 -.

(34) 表 2-2：實踐中知曉（knowing in practice）的論述實踐中知曉. 主張. （Knowing in Practice）. （Arguments）. 知識與個人化的認知有關. 知識是隱性且散佈於工作者個人認知當中。. 知識與實踐是不可分割的. 知識與行為是相互建構的。實踐中知曉與所處的情境有關，須與這些情境互動. 知識內嵌於人與情境的互動. 才會浮現實用性的知識。廣義的情境包括實體、社會、政治、文化等。. 知道的比表達的還多. 感知、思考、自然表達（說）與寫作是有差異的。. 參與社群的學習方式. 知識是在合作的社會互動中所共同建構的。. 資料來源：本研究整理. - 21 -.

(35) 第三章. 研究方法. 第一節個案研究法本研究採用個案研究方法來分析知識內嵌本質的問題，個案研究是質性研究主要的表現手法。Yin（1989）曾提及個案研究可以在實際的情境下探索真實的社會現象，尤其特別針對研究如何（how）與為什麼（why）的問題，個案研究確實可以收集多方的事證，是一種自然而非控制變數的研究方法。因此，個案研究法特別適用於探索新的社會現象，透過生動的案例情景，令讀者由細節中體會人的意圖、感覺及社會層面的影響，再由人的經驗片段之中，使原本闃暗的現象如爝火乍燃一般有了較清晰鮮亮的意義（尚榮安，2001）。. 以個案進行質性研究可分為實證與詮釋兩種主要的方法（詳見 Dyer and Wilkins, 1991）。一種比較偏重以實證哲學的基礎來分析質性資料，比較偏重分析式的做法並強調以構素（Construct）來分析個案（例如：Eisenhardt, 1989 這派學者），此類的研究有較嚴謹的研究設計。另一種主張以詮釋學為基礎，藉著某一個理論的角度來說明所觀察的現象，同時凸顯故事的張力（Dyer and Wilkins, 1991）。所以質性研究法是一種「詮釋」的科學，讓研究者可以透過深度描述（Thick Discription）分析個案的社會現象，以翻譯蘊含其中的意涵（Meaning）。如此，我們便可以對原來不清楚的概念進行詮釋，以進一步瞭解其中所隱含的意義（Hsiao, 2006）。因此，詮釋學強調研究者不應受到構素的限制（讓人只看到某些特定的變數，而看不到現象的全貌），應該要透過個案中「故事」的情節，才能讓人在分析問題時不會隔離社會情境，而做出以偏概全、瞎子摸象的結論。儘管二種作法各有優缺點，但本論文研究中所採用的方法較偏向後者，因為我們的目的在說明晦澀的工程師之間知識轉移所面臨的問題，而非以構素來建構假說（Hypotheses）。. - 22 -.

(36) 為了回答本文的研究問題，我們採用詮釋型的個案研究方法。詮釋型的個案研究認為現象乃是人們所社會建構而成的；因此，本研究的主要目的是期望能夠深入了解知識工作者如何在自然的情境下進行知識轉移、知識協調與知識再利用的活動，藉此活動共同排除機台的異常狀況。本研究所收集的維修故事或引言都是在田野中與受訪者互動下的資料，我們儘量從受訪者的觀點來詮釋這些故事的意涵，深度描寫與詮釋維修故事背後的結構，為了將讀者帶入現場並涉入本文的詮釋過程。因此，文中適當的引言與評論確實可以呈現研究者與受訪者互動的過程。以下將逐一說明研究的設計、資料收集過程、佈局與研究場域，最後也以真實度、合理度與批判度以說明本論文說服的過程（Klein and Myers, 1999）。. - 23 -.

(37) 第二節資料來與源田野經驗我們的質性資料收集來源包括受訪公司的檔案、文件報導、系統中的資料及與受訪者面對面的口頭對話。我們在 2002 年 3 月 2006 到 2 月間訪談了 63 人（共計 83 人次的深度訪談），同時也在 2004 年 4 月至 2005 年 10 月進行第二個案的深度訪談，訪談了 12 人（共計 26 次）（詳見表 3-1 的說明）。主要的訪談對象分為三類：第一類為兩家個案公司推動知識管理的人員，我們訪問知識管理團隊超過 4 次以上，目的是為了充份了解知識管理的運作情形。第二類對象為半導體工程師，包括現場工程師（設備供應商）以及客戶端的設備與製程工程師（製造廠商）。第三類對象為與公司有關的外部人員，例如：客戶、供應商、設備商、 IC 設計人員…等。此三類受訪者依其職位與背景被問及其實際的工作內涵、維修與異常排除的過程、知識管理專案導入的過程與工程師運用訊系統的經驗等等。. 在訪問前，我們會先瞭解半導體的製程、設備及維修的流程，訪談整理後的資料也會徵詢專業工程師的看法與建議，以確保所蒐集資料的品質（按：作者的大學同學有三分之二在半導體業工作，受訪狀況一覽表尚未包括這些私人性質的詢問）。我們著重於收集工程師解決問題時所發生的實際狀況、異常排除進展的過程與工程師分享知識的方式。由於設備供應商的「現場維修工程師」必須與製造廠商的「設備及製程工程師」密切合作，所以我們也訪問了 25 位（客戶端）晶片製造廠的設備及製程工程師。最後，綜合這些訪談工程師的資料並以三角交叉檢定法（ Triangulation），運用不同的資料來源去分析資料的可靠度，以便以深度及多面性的方式來檢驗受訪者談話的真實性。. 本論文田野訪查的主要地點在新竹、台南科學園區與楠梓加工出口園區等，每次訪談的時間會依彼此互動的情況而異，約從 45 分鐘至 2.5 小時不等。訪談的形式有些採用正式的訪談、有些訪談則以非正式的方式進行，例如：下班後的聚餐。由於訪談半導體工程師時經常會涉及一些機密性的議題（例如機台的參數 - 24 -.

(38) 組合、RD 部門的研發成果等）。因此，我們在訪談中只能著重於收集工程師每天的維修與異常排除的實際經驗，並請他們描述最近在工作上所遭遇的難題，詢問他們是如何維修機台及執行排除故障（Troubleshooting）的過程（參考 Orr, 1996）。本論文採用記憶追溯法來收集資料，利用其他工程師所提供的故事，協助受訪者回憶出過去類似深藏的個人經驗。. 在田野訪談的過程中，我們儘量與受訪者維繫良好的互動關係，以利後續進一步地追蹤。我們也會事先了解較專業性的術語、尋求同學的協助或者請求受訪者作進一步的解釋，以便更能體認到受訪者的認知與其實際的經驗。受訪者基於個案公司機密或個人因素的考量，約只有 60％的受訪者願意接受錄音，我們在訪談後當日會立即整理初步逐字稿（Transcript）、田野筆記（Field Notes）、現場文本與研究筆記（Research Notes），並在一週內與指導教授討論且立即反思這些資料的對話與討論。於此，若尚有未明瞭或疑問之處，我們會與受訪者透過電話或電子郵件做進一步的確認與釋疑。. 另外，我們也參與實際的現場觀察，包這括 2006 年 2 月 7 日透過大學同學的協助與安排，研究者身著白色的無塵衣親自體驗半導體的無塵室，以便感受現場實際的情境，同時也更理解工程師所提供的維修案例。關於第二個個案中，我們也在研究期間參與 ChipTest 公司知識分享的表揚大會、單位內的社群活動及維修活動…等親臨現場的活動。當時的知識管理部門經理也提供許多文件資料，包括公司檔案、知識管理推動的簡報資料、會議相關的表單以及受訪者提供的知識文件等，我們便從這些不同的資料來源進行多次、多面向的分析與詮釋。. 最後階段，我們進行為 ChipMaker 與 ChipTest 兩家公司的跨個案分析與比較。在進行兩個案的資料分析時，在與指導教授密切的討論中浮現兩種不同的知識管理模式：一種為目前實務界主流模式是「累積最佳實務並建構知識分享平台. - 25 -.

(39) 的資訊系統」，另一種模式是「以社會結構方式營造知識工作者『對話』的模式」。在這兩家個案公司中，ChipMaker 公司導入知識管理系統模式轉移工程師維修知識，雖然工程師普遍認同知識管理部門的努力，也願意奉獻個人知識與使用系統，但現場維修工程師似乎對於以系統來轉移知識頗有置喙，實際上在執行維修任務時卻無法轉移與再利用系統中的知識。不同於這種主流模式，ChipTest 公司以知識社群活動作為工程師對話與分享知識的模式，以社會結構方式觸動工程師互動並轉移維修知識，儘管工程師普遍認為需增加額外的聚會時間，但是意外地他們漸漸習慣以這種方式很自然的對話方式，也確實解決甚至對於突發的異常狀況防範於未然。這樣的分析與比較成果發表於 2005 年科技管理研討會（於國立成功大學，台南），目前投稿至科技管理學刊也是此畢業論文的基礎。. 表 3-1：訪談狀況一覽表個案. ChipMaker. ChipTest. 訪談次數情形. 訪問的人數. 知識管理部門. 7. 10. 5. 13. 半導體供應商的工程師. 31. 40. －. －. 半導體製造商的工程師. 25. 33. －. －. ChipTest 製造商的工程師. －. －. 7. 13. 總計. 63. 83. 12. 26. *有些重要的受訪者接受一次以上的訪談。資料來源：本研究整理. - 26 -. 訪問的次數 * 訪問的人數. 訪問的次數 *.

(40) 第三節資料收集與詮釋的過程誠如 Golden-Biddle and Locke（1993）的論點，進行質性研究時重要的任務便在於深入複雜的組織場域，重新檢驗原先被視為理所當然的社會現象，以便使人能重新對問題產生新的見解，看到原有觀點所看不到的細節。研究者的使命是要透過生動的深度描寫與闡釋，讓現象能更清晰的呈現，開闊另一個嶄新的視野。所以能否選擇一個貼切的理論角度進行資料分析與對話，攸關著質性研究的成敗。. 本研究的理論觀點其實是在正、反、合辯證反思的過程裡才逐漸形成的。一方面我們不斷地省思訪談資料的意義，另一方面也回顧相關的知識管理文獻，以釐清適當的詮釋角度。我們研究的主軸一直專注在「知識轉移」這個議題上，起初我們的資料分析一直侷限於找出轉移中的障礙要素與相關的組織問題，例如：高階主管的支持、知識工作者的意願、人際關係、組織的誘因、分享的文化等。可是當我們進入該公司展開較深入、密集的田野調查後卻發覺，這些模式性的因素似乎早在該公司的規劃中就已防範未然了，並不足以說明為何「科技」無法轉移工程師的知識。. 初期，本論文嘗試從組織變革的觀點說明個案公司運用科技轉移知識的過程，但似乎並不是「組織」或「人的問題」。例如，ChipMaker 在導入知識管理專案之前，公司就事先成立了跨部門小組與知識管理部門，企業高層主管亦極力支持該知識管理計畫，此外知識管理部門與高層主管之間保持密切的互動，除此之外，ChipMaker 公司素有分享的文化，從組織的觀點並無法說明為何知識工作者願意奉獻與使用系統，但卻無法轉移與再利用系統化的知識。. 中期，本論文也曾嘗試從人（使用者）的觀點說明個案公司運用科技轉移知識的過程。後來我們發現半導體工程師這類知識工作者，他們均具有一定基礎的 - 27 -.

(41) 專業知識，對於系統中的知識並無「吸收能力」不足的現象。其次，個人分享知識的動機亦十分強烈，亦沒有轉移知識「意願」的問題。況且，工程師之間平時也已經習慣採用合作方式處理棘手的任務，彼此之間也無權力鬥爭之虞。換言之，從使用者（人）的觀點切入個案，亦無法說明為何知識工作者願意奉獻與使用系統，但卻無法轉移與再利用系統化的知識。. 一直到我們持續辯證並回歸到「知識的本質」才對現象有新的發現。本論文重新從文獻與資料的對話裡浮現實踐的觀點（Van Maanen, 1979）。實際上，我們由工程師的工作實務下手去瞭解知識轉移的過程，工程師需要的是與情境互動的「情境知識」（Situated Knowledge ），這時我們才體會到「知識內嵌的本質」才是根本的問題（見 Tyre and von Hippel, 1997）。再以「知識內嵌的本質」與「情境式學習（Situated Learning）」說明「為何知識工作者願意奉獻與使用系統，但卻無法轉移與再利用系統裡知識」的有趣現象（Lam, 1997; Nidumolu et al., 2001）。. 有關實踐理論的探討已經形成一定的研究脈絡，例如 Barley（1996）、 Orlikowski（2002）、Schultze and Boland（2000）都運用實踐觀點於資料分析上。我們決定也遵循這樣的研究脈絡，直接觀察知識工作者（工程師）每日實際的維修案例，藉以詮釋知識管理的運作與工程師實做的動態性。因此，我們重新分析 ChipMaker 個案後才漸漸領悟到「為何工程師不願使用系統來轉移知識的原因」。於此，我們也體會到知識內嵌的本質，情境知識外顯化的問題以及科技在輔助轉移情境知識時的潛在限制。. 在資料收集與分析過程中，本論文的研究是歷經紮根理論、詮釋學等質性方法逐漸孕育而成。首先，本論文自 2002 年 3 月開始運用紮根理論進行第一個案例的研究（Glaser and Strauss, 1967; Strauss and Corbin, 1998）。我們在研究期間共. - 28 -.

(42) 收集近 20-30 個工程師的維修故事，我們剛開始先由簡單的故事著手，其間由淺而深漸漸理解維修的專有名詞、複雜且動態的情境與整個異常排除的過程（Langley, 1999）。第一階段採紮根理論的目的是為了建構或創造新理論，而非驗證既存的理論。我們嘗試從豐富的維修案例中建構概念，以彌補既存理論未能解釋的現象，經過多次深度訪談、觀察與長期沈浸於工程師維修的現象中，才從資料中逐漸萌生釐清知識內嵌於物件、知識內嵌於認知與知識內嵌於互動的本質。. 在 2003 年 7 月我們從相關文獻探討中浮現「知識本質的觀點」，這可以說明為何知識內嵌在工程師的維修實務中。當時，我們發現知識深受半導體技術情境（Tenical Context）、社會情境（Social Context）與創新情境（Innovative Context）等三種情境的影響，導致知識的協調、轉移與再利用上有所侷限。同時也理解科技在管理內嵌知識與情境式學習上的限制。此為本研究過程第一階段的研究成果，該研究成果已投稿至組織研究（Organization Studies），並於 2005 年 6 月已經被該期刊所接受。. 最後這個階段，我們進行「管理內嵌知識與情境式學習」的跨個案分析。我們於 2004 年 4 月間接觸到另一家半導體案例時（匿名為 ChipTest）發現，在兩個案公司中，這兩家公司都隸屬於半導體製造產業，均導入類似的科技作為知識管理的平台，且工程師的維修與知識管理專案執行的情況頗為類似；弔詭的是知識管理的手法與績效上顯然有些差異。所以我們意識到這是進行跨個案分析比較的絕佳機會。本研究基於第一個案例（指 ChipMaker 公司）所累積的田野經驗，我們很快進入並理解第二個案例的研究場域，從維修案例中初步發現「知識內嵌於工作實務中並受到情境因素的影響」。我們立即進行跨個案的分析（ Cross-case Analysis）的研究與比較後，試圖對知識內嵌本質與情境學習提出管理模式的新見解。. - 29 -.