情境式學習

情境式學習源自杜威（Dewey, 1938）提出的實用主義，情境知識學派認為 知識絕對不是單指物件本身，而是與特定的社會情境有關，得透過持續互動的過 程才能所浮現實用的知識。實用的知識可能內嵌於物件、個人的認知、實體情境

（Physical Context）與社會結構（Social Structure）中，經由專家社群互動與實 踐中所激發而持續浮現的過程（Barley, 1996）。正如 Orlikowski（2002: P.252）的 建議，知識是每天實踐中所持續進行的社會成就、建構與再建構的過程，組織的 知識應是分散（Distributed）且內嵌於互動中，藉由專家每日的實做所浮現的。

如此的情境知識一旦抽離了情境便失去應有的價值，況且知識是由週遭的情境所 觸動（Enact），並在提供者與接收者之間直接的互動所移轉（Blackler, 1995;

Tsoukas, 1996）。

過去有些研究者以實踐社群（Community of Practice）的概念說明情境式學 習。實踐社群是指一群人藉由持續的互動，分享切身密切相關的事情、共同的問 題及熱情，以獲得該領域更深入的知識和專業（ Lave and Wenger, 1991）。實踐社 群是依產生知識的單位來劃分，除了顯性知識外也依隱性知識，通常社群會有一 個共同的知識領域（Brown and Duguid, 1998）。該知識領域會指引成員該問的問 題，以及整理知識的方式，並協助成員如何區分無用的想法與重要的概念，也幫 助成員理出該分享的知識（ Lave and Wenger, 1991）。實踐社群會從互動中發展認 同感及專屬的世界觀，以反映出該社群共享的知識、價值觀、意義、假設、信念、

文件、語言、故事與實務（Brown and Duguid, 1991; Dougherty, 1992）。

情境學習被視為社會參與的過程。在這種社會化歷程中，有經驗與沒有經驗 的成員彼此互動傳遞顯性與隱性的知識，進而對事件有共享解釋，而社會與文化 會影響成員的學習模式（Lave and Wenger 1991; Tyre and von Hippel 1997）。Lave and Wenger（1991）提出「合法的周邊參與過程（ LPP, Legitimate Peripheral Participation）」的概念。在他們的觀點下，人們需要實際參與特定的專業社群才

能體驗其文化，一旦經過專業社群的認可後，才能進入他們所形成的社會網絡，

成員必須透過實際參與專家社群實做的方式才能轉移知識。

因此，情境學習是一種互動浮現的觀點。該論點主張每種場域（情境）傾向 於喚起行動者之特定的思維與行為模式（Lave 1988）。而行動者（Agent）反覆 在所處的情境與結構中，形塑及引導其行為的傾向，互動中不僅改變行動者的環 境與可取得的資源，也影響行動後的結果與所處的結構（Bourdieu, 1977; Giddens, 1984; Nidumolu et al., 2001）。事實上，問題解決者會運用許多實體情境，以便理 解並解決新問題，Tyre and von Hippel （1997）曾探討電子生產設備維修工程師 的工作實務發現，情境知識的轉移需依賴工程師的維修實務所決定，工程師必須 透過線索、收集資料的技能，同時也要運用現場捶手可得的工具，融入並與當時 的情境互動才能浮現出來。

許多研究從實踐或知曉的觀點來說明知識內嵌的本質與情境學習。Barley

（1996）曾經解釋知識是內嵌於技術人員的實踐當中。換言之，知識是內嵌於他 們的 know-how、認知週遭事物的技能、接受刺激啟發的方式、獨特的做事風格、

在地的特質及實踐社群運作的方式等，亦有學者稱之為情境知識（Nidumolu et al., 2001）。因此，Barley 建議像這樣的情境知識（Situated Knowledge）是內嵌於所 謂 的 經 驗 介 面 （ Empirical Interface） 中 ， 並 透 過 技 術 人 員 不 斷 地 「 關 注

（Caretaking）」及「轉變（Transformation）」的動態互動，情境知識才能從不同 的情境中被誘導出來，Barley（1996）的研究說明了：「所有的技術人員均在此 經驗介面中從事他們的工作」。

另外，Cook and Brown（1999: 387）提出類似的概念－知曉（Knowing）。知 曉認為知識是內嵌在人們與其從事活動間交互動態的過程中，是由行動者每天建 構與再建構的社會成就，是一種持續實做下的產物（ Orlikowski, 2002）。換言之，

就是人們將實際的狀況轉換（ Transformation）成為重要資訊（如：訊號、圖形、

象徵與指標等），以協助找出（Make sense）及處理（Take care of）問題的癥結 與解決方案（例如：機器故障的維修）。因此，內嵌的知識是受到任務、社會與 產業情境所觸動出來的（Kostova, 1999; Tsoukas, 1996），唯有不斷地與工作情境

（Working Context）互動才能有效地轉移知識（Barley, 1996; Cook and Brown, 1999; Orlikowski, 2002）。

有不少的研究者在知識的內嵌的本質與情境學習的研究領域耕耘，貢獻出許 多典型的知識轉移案例。例如：Lam（1997）研究日本和英國的工程師知識轉移 的案例，這些工程師打算透過合作的方式交換彼此的知識，以便共同設計一項新 的電子產品，但是最終仍然失敗了。她從知識是如何內嵌在三個不同層次情境的 結構當中，藉此來解釋知識轉移失敗的原因。首先，日本工程師的知識結構（即 合作的模式）是一種散佈及相互重疊的合作關係（例如：研發設計工程師與生產 製造工程師在早期研發階段便相互討論），這種方式不同於英國工程師習慣於以 概念、設計、生產依序的新產品開發流程。其次，在社會情境方面，日本工程師 傾向透過人際網絡轉移知識，這也異於英國工程師喜歡透過正式的文件來轉移知 識。最後，日本與英國的國家教育系統不同，這也導致日本工程師執行工作時運 用較多的經驗知識，英國工程師則偏好運用他們較熟悉的原則（原理）性的知識。

正因為日本與英國這樣的知識內嵌性的不相符，最終致使英、日兩國在知識轉移 方面引發許多意外的難題。

Ellingsen 和 Monteiro（2003）在挪威醫院進行醫生臨床的實做分析（專注於 醫生所撰寫病例）中也發現，知識是內嵌在病人所接受的療程裡，包括醫生所寫 的便簽、護士的照護紀錄、醫師的准許文件及各種的檢驗報告等，這些知識是散 佈在病房、各科（如：心臟、病理等科）和實驗室等專業社群的網絡當中。因此，

醫院必須把散佈於各部門的知識，建立一套協調的模式才能有效地觸動、組織與 轉移知識。

透過情境學習的理論觀點可以幫助本研究理解知識工作者的實做與知識分 享方式，這也有助於釐清所採用的科技能否促進知識轉移的效果。因此，本研究 所欲提出的研究問題是：半導體產業的創新情境下，知識型組織應如何轉移與再 利用內嵌於工程師個人的專業知識？探討組織導入創新的知識管理系統，能否有 效轉移與再利用系統中的知識？組織又應如何促進知識工作者浮現所需的維修 知識？在這個探索的過程中，本論文的目的是要借助於知識內嵌本質與情境學習 的特性，以反思組織採用知識管理模式與科技的問題。為了達此研究目的，本論 文以知識內嵌本質與情境學習為理論觀點，分析兩家個案公司導入知識管理的過 程，藉以探索本論文關心的研究問題。

這個觀點也提醒我們設計知識管理方案時，必須先了解知識工作者情境學習 的過程。Lave and Wenger（1991）指出知識是散佈於社會網絡中，並須「從周邊 參與，再合法進入核心過程的概念。」例如：當知識工作者投入某專業領域時，

知識疆界與知識領域會同時浮現，這些專業領域會隨著實做的過程持續地成長與 演化，跨疆界物件（Boundary Object）可以促進跨越不同領域之間的知識轉移

（Carlile, 2002, 2004; Dougherty, 1992）。另外，華人學者方世杰、蔡淑梨、羅育 如（2005）的實證研究也發現在知識市場機制中，建立高度社會系絡的關係性機 制，確實有助於知識創造模式（知識之搜尋、擷取、移轉與分享）效率之發揮。

換言之，當組織競爭優勢將取決於整合各知識社群的知識時，那麼組織就必須培 養知識工作者互動與情境學習，以便提升知識工作者迅速整合知識的能力（ Dyer and Singh, 1998; Powell, 1990）。