實驗一至實驗四小結

實驗一主要複製 Saffran 等人 (1997)的實驗派典，但將材料改為一串模 擬自然語言分布的中文音節組合。要求受試者在被動聆聽的狀況下同時完 成一項附屬作業。最後測試受試者是否能夠在未將注意力全部投入於聆聽 音節串，且不了解音節組合規律的狀況下，透過計算音節間銜接概率的差 異而判斷測驗中的雙音節組合是否為實驗中所經驗到的組合。實驗的結果 顯示，受試者可在短暫接觸由3600個音節所構成的連續音節串後，掌握音 節間的組合規律，展現出統計學習的效果。

然而，當我們維持實驗一材料的統計分布，但將材料中的中文的音節 改為中文字時，卻無法得到相同程度的統計學習效果，僅得到在顯著邊緣 的結果。在實驗三與實驗四中，我們試圖由幾個面向降低受試者在視覺管 道上的負荷量。首先是增加學習同一材料的次數，使受試者相隔24小時候 再次接觸學習標的，增加對學習標的之熟悉度。第二是學習材料上的改 動，降低實驗材料的視覺複雜度，將材料中的所有中國字的筆畫數改為三 筆畫以內的獨體字。第三是透過附屬作業的程序，試圖將學習者的注意力 導向文字材料間的關係上。這些在學習程序和材料上改動，主觀上雖可降 低受試者處理材料的困難，但受試者之統計學習表現仍未顯著高出隨機猜 測值，顯示受試者之統計學習成效並未受益於以上材料內容或程序上的改 變。

彙整實驗一至實驗四的實驗結果發現，除了實驗一聽覺管道的統計學 習實驗得到顯著的學習效果，其他以視覺管道進行的實驗皆未觀察到穩定 且顯著的統計學習表現。統計學習的表現在不同管道中並不等同，我們試 圖探討兩種管道統計學習表現差異的原因。

首先回顧實驗中所採用的派典。實驗二至實驗四所採用的實驗派典，

借用自聽覺統計學習的實驗，在呈現的方式上與聽覺管道的特色十分接 近。我們將聽覺的刺激材料改為中文字，每個字停留在螢幕上的時間僅有 0.5秒，呈現後隨即消失，此與音節播放後即消失的特性類似。然而這樣的

呈現型態與刺激維持在知覺管道中的時間，有可能較符合聽覺管道的處理 偏好，但卻未必適合處理視覺管道中的材料。

聽覺管道與視覺管道的刺激型態各有其本質上的獨特之處，其對應的 訊息儲存模式亦有相當大的差異。聽覺訊息具有「不可保留性」，亦即聽覺 訊號僅出現於當下時空，刺激在時間軸上停留的時間較短而無法持續或回 溯。從感官記憶 (sensory memory)的角度來看，聽覺記憶 (echoic memory)

（或稱聲像記憶）的特性正回應了聽覺訊息的物理特性。由於聽覺訊息在 物理時空中所能持續的時間極為短暫，因此聽覺記憶發展出具有「暫存 槽」(holding tank)特性的儲存模式，能將聽覺訊號在未處理的情況下大量 保留下來，在暫存槽當中維持一段時間，以供稍後的處理。心理學研究指 出，聲像記憶可維持相當長的一段時間，約為四秒，某些研究甚至指出聲 像記憶至多可將聽覺訊息保留至十秒之久。而視覺訊息通常具有橫跨時間 而保留的特性，也就是可持續的特質，因此學習者可以在不同時間點再度 重複檢視已經出現過的視覺訊息，重新組織對整段視覺訊息的理解。視覺 的管道的記憶（又稱影像記憶）(iconic memory)也因此發展出對應視覺訊 息的特性，一般僅能持續半秒鐘。

兩種管道本質上的差異，似乎可為各管道之統計學習效果不等同的現 象提供一個可能的思考方向。也說明了為何在降低每單位材料的視覺複雜 度，並透過附屬作業引導注意材料文字，卻仍未能顯著提高受試者之統計 學習表現。實驗二至實驗四中的視覺管道刺激材料，停留在受試者視野中 的時間極短，且出現固定時間後即消失，受試者無法回看。這樣的材料呈 現模式比較接近聽覺訊號呈現的特性，然而材料的辨識和單位間的關係掌 握，卻是需要通過視覺管道來處理的。亦可能為視覺管道統計學習表現不 顯著的原因之一。

其次檢視實驗材料上的差異。實驗一中所使用的六個中文音節，gǔ、

kè、xì、qū、pí、xiān，這些音節大部分具有跨語言的共通性。大部分的音 節在不同語言中都能找到類似的聲音，而僅有qū 和 xiān 兩個音節屬於華語 特有的音節，因此受試者對於語音材料應有相當的熟悉度。而相對於視覺 管道中所採用的中國字，對以多數以中文為外語的學習者來說，並不具有

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視覺上的高熟悉度，亦無過往語言經驗的累積，相對來說熟悉度低，屬於 比較陌生的視覺刺激材料。受試者對不同管道材料的熟悉度差異，亦有可 能是以聽覺管道能獲得相當顯著的統計學習效果的原因之一。

受試者對於材料的熟悉度對統計學習成效的影響可能會有兩種不同方 向的預測。一種是當受試者對材料的熟悉度較高時，可以減低學習者在處 理單位材料時的困難，因此可以將較多的注意力導向處理單位材料間的統 計資訊，使得受試者的統計學習表現較為顯著。

另一個方向的預測是，若受試者在參與實驗前就已經對實驗材料有相 當高的熟悉度，這也意味著受試者由過去的語言環境中累積了相當數量，

關於該材料（在本實驗中是中國字）和其他中國字的組合搭配的統計資 訊。如：材料中的「古」一字，就可能有「古人」、「古詩」、「古蹟」、「古 老」、「古怪」、「蒙古」、「復古」、「遠古」等組合。而這些先前的接觸經驗 亦有可能成為干擾學習實驗中文字串的因素。受試者若已建立了關於

「古」字組合的各種銜接概率資料，甚至是本實驗中所採用的材料，在進 行本研究的實驗階段時，受試者計算實驗目標詞語的統計資訊時，對於目 標詞語的統計資訊累積將不是從同一起點開始。換句話說，受試者在累積 實驗中所給予的新的統計資訊時，其成效可能會被過去的材料經驗稀釋，

使得所欲探查的效果受到影響。

在接下來的實驗中，我們將以招募以中文為母語的受試者，採用實驗 四的三筆畫獨體字材料進行測試。如果受試者的平均答對率高於非以中文 為母語的受試者，代表受試者在語言環境中累積的與材料相關的經驗，有 助於減低受試者在處理材料上的認知負荷，因此可以使受試者獲得較多的 認知資源去處理目標材料中字與字之間的關係。如果受試者的平均答對率 低於非以中文為母語的受試者，甚至低於隨機猜測值。則可能過去受試者 所累積的與材料相關的統計資訊，對受試者累積新的統計資訊產生干擾。

重新檢視實驗二和實驗四的材料，可以觀察到在以中文字為材料的 實驗二中，我們採用不同筆畫數及空間配置方式（包含獨體字與合體字）

的中文字作為材料，然而因為該組材料在視覺上較為複雜，且實驗後未得

到顯著的統計學習效果，因此我們在實驗四中改採用筆畫數為三畫內的獨

Wang, Koda, & Perfetti, 2003)。此外，語言使用者在發展識字或識詞能力 時，所倚賴的認知能力亦有些微之不同 (Tong & McBride-Chang, 2010; Wang

& McBride, 2016)。而具有圖像式 (orthographic)語言背景（如中文）的學習 者，在學習圖像式材料的作業中，由於得益於來自於母語文字系統的處理 經驗移轉效果 (transfer effect)，因此其圖像作業之學習表現優於拼音文字背 景的學習者 (Ehrich & Meuter, 2009)。亦有研究者主張，由於語言環境的不 同閱讀需求，可能使學習者發展出不同的視覺訊號處理技巧 (McBride-Chang, Zhou, Cho, Aram, Levin, & Tolchinsky, 2011)。

由這些研究延伸出來的可能疑問是：受試者的語言背景是否亦為影響

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是受試者的中文學時累加估計值。以實驗二到實驗四的結果來看，由於受 試者的母語分布中，並未包含其他類似中文之「圖像式」的語言系統，受 試者的母語背景皆為拼音文字，因此並未能形成不同母語文字系統背景的 比較。以目前所收集到的受試者資料，並無法得知實驗二至實驗四之視覺 管道統計學習效果並不顯著的原因是否導因於參與者之母語背景閱讀經驗 之遷移。

不過，前述的視覺管道實驗中，受試者在不同實驗中的答題表現，皆 展現出一致的趨向特徵，即各實驗中皆有超過六成的受試者其答對率高於 隨機猜測。提示了前述視覺管道的實驗可能具有統計學習成效，但或因各 實驗的樣本數較小，無法達到統計上的顯著水準。

因此我們整合實驗二至實驗四的結果，進行跨實驗的分析，首先觀察 各實驗間的平均正確率是否有顯著不同。初步分析得知 F(2, 47) = .11， p

= .90，顯示三個視覺管道的實驗間之平均正確率並無顯著不同。三個實驗 中所檢測到的學習表現反應的是同樣的學習機制運作後的結果。隨後合併 三個視覺管道實驗資料進行分析，查核其平均正確率是否顯著高於隨機猜 測值 (0.5)，分析得知 t(49) = 2.42， p = .02， d = .34，sign test 結果 p = .06。

顯示在合併資料後，受試者的平均答對率便跨越了顯著門檻，顯著高於隨 機猜測值。該結果顯示，受試者確實能通過重複出現的視覺管道材料，掌 握語言單位間的統計資訊，並以此作為判斷測驗中語言組合的標準。學習 者在視覺管道中切分單位的依據與聽覺管道切分單位的依據相仿，皆是單

顯示在合併資料後，受試者的平均答對率便跨越了顯著門檻，顯著高於隨 機猜測值。該結果顯示，受試者確實能通過重複出現的視覺管道材料，掌 握語言單位間的統計資訊，並以此作為判斷測驗中語言組合的標準。學習 者在視覺管道中切分單位的依據與聽覺管道切分單位的依據相仿，皆是單