實驗組與控制組的差異情形

本研究探討將遊戲融入數學科教學，讓弱勢族群學生在課後學習之 後，對學習成就的影響，利用四個單元的實驗教學，以實驗處理作為自變 項，「數學科成就測驗」研究工具所得之分數，進行t檢定分析。研究樣本 的人數總共15人，實驗組8人，控制組7人，採用準實驗設計研究法。研究 結果說明如下：

經過一個月的實驗教學後，研究者針對兩組學童進行數學科成就測驗 後測，此分測驗共20題，每題一分，總分20分；將得分結果進行獨立樣本 t檢定如表4-2-1，結果發現實驗組的平均數為18.25分，標準差為2.375，

控制組的平均數13.57分，標準差為4.392，兩組後測成績的獨立樣本t 考 驗的結果，p＝.021＜.025，表示實驗組後測成績與控制組後測成績達顯 著差異，也就是說經過一個月的實驗教學後，遊戲融入數學科教學的成效 明顯使得實驗組的成績比控制組的傳統教學來的有進步。

5 10 15 20 25

0 1 2 3 4 個5

數 控制組

實驗組

分

表4-2-1 兩組學童數學科成就測驗後測成績之獨立樣本 t 檢定 組別 個數 平均數 標準差 t值 p值 實驗組 8 18.25 2.375

控制組 7 13.57 4.392

2.616 .021*

＊ p＜.025（雙尾檢定）

壹、兩組學童在「乘與除」單元後測的表現

表4-2-2 為 SPSS 所輸出兩組學童在「乘與除」單元測驗的獨立樣本 t 檢定。由表得知，實驗組平均數22.50 分，標準差是 2.673，控制組平均數 15.71 分，標準差是6.726。另外，以 t 檢定來檢驗結果，t 值為 2.637，p

＝.021＜.025，達顯著差異。表示實驗組學生在接受「來玩撲克牌-乘除大 會串」這個遊戲融入「乘與除」單元教學活動後，對於其提高數學學習成 就，具有顯著效果。

表4-2-2 兩組學童「乘與除」單元後測獨立樣本 t 檢定 單元名稱 組別 平均數 個數 標準差 t值 p值

實驗組 22.50 8 2.673

乘與除 控制組 15.71 7 6.726 2.637 .021*

＊ p＜.025（雙尾檢定）

研究者發現，透過小朋友的數學遊戲日記，可以更清楚的了解學童的 真實想法。

例如學童寫道：「原來數學也可以當遊戲來玩。」「原來數學可以玩到很 多很多遊戲。」「以前覺得數學很無聊，沒想到，數學也可以玩遊戲，真 好玩。」「乘除要動腦。」「寫算式要思考。」。可見，「來玩撲克牌-乘除大會串」這個遊戲帶給小朋友的新鮮感，與喜愛程度，促進了小朋友 動腦思考數學的學習意願，進而提升了學童的成就測驗成績。

貳、兩組學童在「分數」單元後測的表現

表4-2-3為SPSS所輸出學生在「分數」單元成就測驗的獨立樣本t檢定。

從表得知，實驗組平均數24.38分，標準差是1.768，控制組平均數16.43分，

標準差是7.480。另外，以t檢定來檢驗結果，t值為2.744，p＝.031＞.025，

未達顯著差異。表示實驗組學生在接受「抽抽樂」這個數學遊戲融入「分 數」單元教學活動後，對於其提高數學學習成就，不具有顯著的效果。

表4-2-3 兩組學童在「分數」單元後測獨立樣本 t 檢定 單元名稱 組別 平均數 個數 標準差 t值 p值

實驗組 24.38 8 1.768

分數 控制組 16.43 7 7.480 2.744 .031

＊ p＜.025（雙尾檢定）

當初在設計「抽抽樂」這個數學遊戲時，最主要是要澄清小朋友的

「分數」概念，讓學童清楚分數概念起源於「分」，是人們為了描述不滿 一個單位量的零頭部分的數值問題，將原單位量「等分割」形成單位分量，

再把幾個單位分量合成一個量，用幾分之幾來描述它的數值，這是一種最 基本的分數概念 ，所以不斷的加強「等分割」，及分割後單位分量的比 較，希望能讓小朋友有「分數」的數感。所以雖然實驗組的成績比控制組 的成績來的好，但仍未達顯著差異。透過小朋友的數學遊戲日記，研究者 看到：

雖然希望透過「等分割」這個活動，及分割後單位分量的比較，想讓小朋 友有「分數」的數感，但從日記中，研究者發現這些低成就學童在二年級 時建立單位分數概念、等分概念及單位量概念時，因為概念建立得不夠清 楚，對於怎麼找3

4 圓，這種基本分數概念，仍然不是很清楚，以致到三年 級時，解決同分母分數的比較與加減問題，仍會有困難，可見「分數」對 這些低成就兒童，是一個很抽象難理解的概念。

參、兩組學童在「時間」單元後測的表現

表4-2-4為SPSS所輸出學生在「時間」單元成就測驗的描述統計量。由 表得知，實驗組平均數23.75分，標準差是3.536，控制組平均數20.71分，

標準差是7.868。另外，以t檢定來檢驗結果，t值為.941，p＝.374＞.025，

未達顯著差異。表示實驗組學生在接受「轉轉樂」數學遊戲融入「時間」

單元教學活動後，對於其提高數學學習成就，並不具有顯著的效果。

表4-2-4 兩組學童在「時間」單元後測獨立樣本 t 檢定 單元名稱 組別 平均數 個數 標準差 t值 p值

實驗組 23.75 8 3.536

時間 控制組 20.71 7 7.868 .941 .374

＊ p＜.025（雙尾檢定）

從實驗組和控制組的平均數，我們看到兩組的差異並不大，實驗組 23.75分，控制組20.71分，可見在「時間」這個單元，實驗組和控制組這 兩組學童都學得不錯，數學遊戲教學和傳統教學，在這個單元的成就測驗 上成績都不錯，因此兩組學童的獨立樣本t檢定，並未達顯著差異。

從活動學習單中，研究者看到：

我的想法和做法：

因為時間的學習涉及時刻和時刻、時刻和時間、時間和時間交互作用，因 此有複雜不同時間進位制的時間化聚；而低成就學童又常常「時刻」和「時 間」分不清楚，甚至對於題目中的時間表達敘述看不懂，所以對「1 日＝

24 時」、「1 時＝60 分」及「1 分＝60 秒」的時間計算概念學習常有計算 錯誤的情形發生，甚至不知題目真正的意思是什麼，而不知如何解題；另 外從學習日記，研究者發現對於時針、分針、秒針在鐘面上的走動、移動 的快慢、位置關係變化，讓低成就兒童對於時間的學習產生很大的混淆與 無法理解。

肆、兩組學童在「長度」單元後測的表現

表4-2-5 為 SPSS 所輸出學生在「長度」單元成就測驗的獨立樣本 t 檢 定。由上表得知，實驗組平均數20.63 分，標準差是 6.232，控制組平均數 15.00 分，標準差是8.165。另外，以 t 檢定來檢驗結果，t 值為 1.512，p

＝.155＞.025，未達顯著水準。表示實驗組學生在接受「數學步道－校園 巡禮」這個數學遊戲融入「長度」單元教學活動後，對於其提高數學學習 成就，並不具有顯著的效果。

表4-2-5 兩組學童在「長度」單元後測獨立樣本 t 檢定 單元名稱 組別 平均數 個數 標準差 t值 p值

實驗組 20.63 8 6.232

長度 控制組 15.00 7 8.165 1.512 .155

＊ p＜.025（雙尾檢定）

雖然從平均數來看，實驗組的確較優於控制組，但研究者也發現，實 驗組的平均分數並不像前三個單元那麼好，可見得，「長度」這個單元對 學童來講是比較難理解的，而「數學步道－校園巡禮」這個數學遊戲融入

「長度」單元教學活動，並沒有真正解決了學童的盲點，釐清了學童的長 度概念，以至於在成就測驗的獨立樣本 t 檢定中未達顯著差異。

從活動學習單中，研究者看到：

對部分低成就兒童而言，什麼是「長」？什麼是「寬」？「五支粉筆排成 一條直線一共有多長？」這種長度保留概念，仍然不是很清楚，以至於影 響了學童的長度的測量與計算。有的兒童甚至對於題目出現「一支粉筆有 7 公分 1 毫米，五支粉筆排成一條直線一共有多長？」兒童的解法是「7×

5＝35 35＋1＝36 答：36 公分」，從這裡研究者看到「毫米」這個長度 單位，對學童而言是沒有意義，是不知為何物的，所以對於要學習長度單

位「毫米」，及「公尺」、「公分」、「毫米」間的關係，並做相關的實 測、估測與計算，是有困難的。