結論

針對遊戲融入國小三年級數學課後學習，以研究者所任教的彰化縣某 國小三年級弱勢族群兒童為研究對象，由研究者學校學童當實驗組進行

「數學遊戲融入教學」活動，另一學校學童當控制組進行「傳統教學」活 動之後，相較後有下列研究結果：

壹、國小三年級在「乘與除」、「分數」、「時間」、「長度」之理解情形 一、遊戲教學後，將兩組學童在數學科成就測驗上的各個單元的成

績，做個分析比較，結果在「乘與除」、「分數」、「時間」、「長度」

這四個單元，從敘述統計的觀點，發現實驗組的成績都優於控制 組成績。

二、遊戲教學後兩組學童在各個單元的理解情形

(一)實驗組和控制組在「乘與除」單元的得分情形

在滿分25分測驗中實驗組的得分情形集中分布在20分和25 分，而控制組的得分情形則較為分散，也就是說，實驗結果 驗證了遊戲融入課後教學，對學生的「乘與除」單元學習是 有幫助的。

(二)實驗組和控制組在「分數」單元的得分情形

實驗組的得分情形在滿分 25 分佔了 87.5％，剩餘 12.5％全 部是20 分，而控制組的得分情形則較分散，顯示實驗組的 成績優於控制組，驗證了遊戲融入課後教學，對學生的「分 數」單元學習是有幫助的。

(三)實驗組和控制組在「時間」單元的得分情形

實驗組在時間單元的得分情形，在滿分 25 分佔了 87.5％，

剩餘12.5％全部是 15 分，而控制組滿分 25 分的有 71.4％，

15 分的有 14.3％，最低分 5 分的也有 14.3％，顯示實驗組 的成績優於控制組，驗證遊戲融入課後教學，對學生的「時 間」單元學習是有幫助的。

(四)實驗組和控制組在「長度」單元的得分情形

實驗組的得分情形集中分布在高分組，滿分 25 分的有 62.5

％，而控制組的得分情形，10 分的人數比較多有 42.8％，

滿分25 分只有 28.5％，顯示實驗組的成績優異於控制組，

驗證了遊戲融入課後教學，對學生的「長度」單元學習是有 幫助的。

由以上的結果，讓研究者發現遊戲融入數學課後教學對學生而言，帶 給學童不同的學習興趣，使得學童們願意去上數學，去用心思考數學，因 此，不管在哪一個單元的學習上，實驗組的成績都明顯高於控制組成績。

這也呼應了，林嘉玲（2000）提到將數學遊戲融入建構教學，改進原有講 述式的教學，提高學生學習數學的興趣，減低數學焦慮狀況。使學生不再 討厭數學，而且數學也變簡單了。吳淑珠（1998）認為數學學習動機與數 學成就之間具有顯著相關；因為遊戲融入數學課後教學，提高了實驗組學 生的學習動機，因此研究者得到實驗組的成績都明顯高於控制組成績。

貳、 實驗組與控制組差異情形

經過一個月的實驗教學後，研究者針對兩組學童進行數學科成就測驗 後測，兩組後測成績的獨立樣本t 檢定的結果，發現實驗組後測成績與控 制組後測成績達顯著差異，也就是說經過一個月的實驗教學後，遊戲融入 數學科教學的成效，從推論統計的觀點，驗證出實驗組優於控制組。

一、兩組學童在「乘與除」單元後測的表現

兩組學童在「乘與除」單元測驗的獨立樣本 t 檢定結果，達顯著 差異。表示實驗組學生在接受「來玩撲克牌-乘除大會串」這個遊 戲融入「乘與除」單元教學活動後，相較於控制組，對於其提高數 學學習成就，達到顯著差異。

二、兩組學童在「分數」單元後測的表現

兩組學童在「分數」單元成就測驗的獨立樣本t檢定結果，未達顯 著差異。表示實驗組學生在接受「抽抽樂」這個數學遊戲融入「分 數」單元教學活動後，對於其提高數學學習成就，沒有具體成效。

三、兩組學童在「時間」單元後測的表現

兩組學童在本單元成就測驗的 t 檢定結果，未達顯著差異。表示實 驗組學生在接受「轉轉樂」數學遊戲融入「時間」單元教學活動後，

對於其提高數學學習成就，沒有具體成效。

四、兩組學童在「長度」單元後測的表現

兩組學童在「長度」單元成就測驗的 t 檢定結果，未達顯著差異。

表示實驗組學生在接受「數學步道－校園巡禮」這個數學遊戲融入

「長度」單元教學活動後，對於其提高數學學習成就，沒有具體成 效

從上述結果，研究者發現就成就測驗成績來看，實驗組每一個單元的 成績都比控制組來的好，但t 檢定結果，只有「乘與除」單元有顯著差異，

其餘「分數」、「時間」、「長度」三個單元就未達顯著差異。研究者就 學童的學習日記發現，在「乘與除」單元中，透過遊戲讓學童不斷的練習

數字的乘與除，讓個案對數字的敏感度增加了，所以對於解決被乘（除）

數未知、除（乘）數未知的問題、在具體情境中，認識乘除互逆等概念有 了明顯提升與進步。而在「分數」單元中初步認識分數，並解決同分母分 數的比較與加減問題這個概念上，有部份低成就兒童，因為等分割的概 念，不是很清楚，單位分數的概念模糊，而影響到學童分數的比較與加減 問題的學習。在「時間」單元中的「轉轉樂」遊戲，使用了電子白板、教 具鐘等輔助器具，但因為時間它看不到、摸不到，而且上課時間太短，無 法讓遊戲發揮最大功效；又時間學習涉及時刻和時刻、時刻和時間、時間 和時間交互作用，因此有複雜不同時間進位制的時間化聚；而低成就學童 又常常「時刻」和「時間」分不清楚，所以對「1 日＝24 時」、「1 時＝

60 分」及「1 分＝60 秒」的時間計算概念學習影響很大。在「長度」單元 中，毫米的引入要與小數教學相互連結，知道 0.1 公分就是 1 毫米，也應 知道「2.1 公分」就是「2 公分 1 毫米」，而且學童是第一次接觸小數，

並藉由長度測量的經驗來認識數線，所以對長度單位「公尺」、「公分」、「毫 米」間的關係，並做相關的實測、估測與計算仍然有困難；對低成就兒童 而言，什麼是「長」？什麼是「寬」？什麼是走廊的長？都是難以理解的 概念，以至於影響了兒童的學習。

叄、實驗組之實驗前後概念改變情形

從實驗組的成就測驗看到，實驗後測成績比前測成績平均分數進步 了，且 t 檢定結果達顯著差異，表示實驗組學生在接受數學遊戲融入課後 學習教學活動後，對於其提高數學概念學習，具有顯著效果。

一、實驗組學生在「乘與除」單元實驗前後概念之表現

在「乘與除」單元，實驗組學生後測成績比前測成績進步了，t 檢定 結果，達顯著差異。表示實驗組學生在接受「來玩撲克牌-乘除大會串」

這個遊戲融入「乘與除」單元教學活動後，對於其提高數學學習成就，

能理解乘除互逆，並運用驗算及解題，具有顯著教學效果。在文獻中 提到，學童不易說出完整的乘除互逆的意義，因此，研究者在教學活 動中，一再的給學童說說看的機會，並問學童「為什麼會這樣？」， 透過這樣的遊戲教學，讓學童不斷的去思考問題與說出想法，同時也 再一次的澄清乘除互逆的意義，藉由遊戲來熟練乘除互逆，進而達到 學習目標。所以對於實驗組而言，學童在理解乘除互逆，並運用驗算 及解題的概念上有更進一步的提升。

二、實驗組學生在「分數」單元實驗前後概念之表現

在「分數」單元，實驗組學生後測成績比前測成績進步，但 t 檢定結 果，並未達顯著差異。透過訪談，研究者發覺學童的分數概念，還是 未達熟階段，王奎婷（2004）也提到單位量概念對學生而言較難理解。

從九十二年公佈的九年一貫課程數學領域綱要可知學生學習分數概 念的順序，二年級建立單位分數概念、等分概念及單位量概念；三年 級分數的符號紀錄，並解決同分母分數的比較與加減問題；因此從訪 談過程，研究者發現攜手計畫的這群學生，有部份學生在二年級時，

對單位分數概念、等分概念及單位量概念，建立得不夠清楚，以致到 三年級時仍會有錯誤概念，當研究者問9

9 和12

12 誰比較大？學童認為 9

9 比較大，因為它的分母比較小，切成9等分的比較大塊；也顯示了 學童在建立單位分數概念時，對分數板的操作，不夠熟練也不理解其 背後的意義。雖然透過數學遊戲的操作，知道切得越少塊，它的每一 小塊單位分量就會越大，但卻對於分數的等值概念，同分母分數的比 較與加減問題概念仍然模糊，所以實驗前後概念的t檢定結果，成績雖 有進步但並未達顯著差異。

三、實驗組學生在「時間」單元實驗前後概念之表現

在「時間」單元，實驗組學生後測成績比前測成績進步，但 t 檢定結

果，並未達顯著差異，顯示實驗組學生在接受「轉轉樂」這個數學遊 戲融入「時間」單元教學活動後，對於學生的時間概念的提升，能認 識時間單位「日」、「時」、「分」、「秒」及其間的關係，並做時 或分同單位時間量的加減計算，並不具有顯著的效果。

從訪談中研究者發現，學生易對鐘面結構存有迷思概念，因為學童只 看到鐘面上的數字從 1 到 12，朱振生（2002）在學生時間化聚的錯誤類型 中也提到學生易受鐘面結構的影響，導致有錯誤的時間進位制產生。且因 時間是無法看到和聽到的。因此時間的概念學習，對這群攜手計畫的學生 而言，更是抽象且難理解的。又由於時間單位的進位複雜（24 進位、60 進位），而且計算時多與 10 進位記數系統混合，自然比其他的量要困難。

四、實驗組學生在「長度」單元實驗前後概念之表現

在「長度」單元，實驗組學生後測成績比前測成績進步，但 t 檢定結 果，並未達顯著差異。顯示實驗組學生在接受「數學步道－校園巡禮」這

在「長度」單元，實驗組學生後測成績比前測成績進步，但 t 檢定結 果，並未達顯著差異。顯示實驗組學生在接受「數學步道－校園巡禮」這