第二章 文獻探討
第一節 寫作教學之相關理論
第二章 文獻探討
第二章將對與本研究相關之文獻資料進行檢視與探討，以達在研究 架構及理論基礎做為骨架上進行教材編寫之目標。本章將分成三節進行 探討，第一節梳理寫作教學之相關理論，涵蓋寫作原則與歷程、一語和 二語學習者寫作之異同、寫作難點與教學法，以及記敘文體與二語寫作 教學;第二節探討華語教材編寫原則，包括通用華語教材編寫原則及華語 寫作教材編寫原則；第三節則針對六本教材進行分析，並討論台灣旅遊 主題在華語教學的應用，包含華語單位自編教材及已出版之教材。
第一節 寫作教學之相關理論
寫作教材編寫前須先討論寫作原則與寫作歷程、了解第一語言寫作 和第二語言寫作的異同並且分析二語寫作的偏誤與教學法，方能為教材 奠定學理及編寫方向。因此本節將先針對上述三方面進行探討，再進一 步了解記敘文與二語寫作教學之應用。
一、寫作原則與寫作歷程
寫作是反映作者語言、思維及表達等能力的表現。本小節將呈現寫作 時所需符合的基本原則與寫作歷程。
(一) 寫作基本原則
李紹林(2005)認為寫作在語言層面的基本要求有三項，分別是：清 楚、簡練、生動。也就是一篇文章不論在思想表達亦或觀點的組織都得 具有邏輯性，讓讀者容易掌握內容、用字遣詞小心謹慎。在寫作時的組 織結構方面有三項基本要求：集中原則、連貫原則、強調原則。
1. 集中原則：
集中原則又可分為句子集中、段落集中、主題集中等三種。句子 集中就是一個句子只包含一個意義；段落集中是一個段落裡所有的組 成成分都只為同個中心思想服務；主題集中即一篇文章只能有一個主 題作為文章的核心。
2. 連貫原則：
連貫原則注重文中各個組成部分的順序和關係。也就是所有的句 子和段落要互相連接成一個整體，句子間的關係也要緊密相連，前後 句的意思要相互承接延伸。而寫作常用的三種順序為：邏輯順序、時 間順序與空間順序，作者應該根據寫作內容的不同而選用。
3. 強調原則：
文章中最重要的內容應該清楚地呈現給讀者，因此作者除了根據 寫作需求安排整體架構以外，亦須把語言成分安置到合適的位置，透 過位置的安排或重複的方式來凸顯重點。
綜上所述，為符合集中原則，學習者需在寫作前就明確了解主題，根 據主題整理出適合的材料，接著做合理的取捨及搭配，讓主題鮮明突 出，同時也可避免離題的情形發生。而在篩選出材料後，安排的順序以 及連接詞語等的使用應使句子或段落間的關係與意思緊密相連，以達到 連貫原則。另外在安排順序與內容上也須盡可能地將重點清楚地展示給 讀者。
(二) 寫作歷程
寫作為一連串複雜的綜合活動表現，劉雨(1995)指出，寫作能力結合 了觀察能力、閱讀能力、記憶能力、想像力、邏輯推理能力、產生思想 的能力、結構能力以及語言表達能力。針對此項複雜的應用表現，許多 學者紛紛提出寫作認知模型以了解學習者的寫作歷程。研究者欲從模型 中進一步了解寫作建構的過程，以設計出符合學習者寫作歷程之教材。
寫作歷程模式有不少研究和討論，其主要有階段模式與認知歷程模 式。以下將簡述兩種寫作模式的理論與發展:
1. 階段模式(Stage model of writing)：
早期學者提出的模式認為應將寫作過程分為數個階段。主張二階段到 七階段的學者皆有，因此將幾個代表性的理論簡要整理成下列表格:
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表 1：寫作過程階段模式
階段數 提出年代 學者 寫作階段
三階段 1965 Rohman 預寫寫作改寫 四階段 1972 Legume&Kras
hen
形成概念計畫寫作修改
五階段 1979 Draper 寫作前構思起草為文再構思
編修
六階段 1988 林國樑 確立中心思想運思蒐集資料
擬定大綱各自寫作審閱 七階段 1999 羅秋昭 審題選擇體裁立意蒐集資料
整理材料語言表達修改文章 (研究者整理自張新仁(1992)、劉明松(2003)。)
各家學者在前人的基礎上建構出越來越精細的階段。但其核心概念都 將寫作視為各個寫作活動串聯的線性過程，認知心理學家認為此模式只 偏重表面活動，忽略了寫作時複雜且具循環特性的認知歷程。
2. 認知歷程模式(The Cognitive-process Model):
由於階段模式過於簡化寫作的思考歷程，學者開始透過認知心理學來 探討寫作運思的過程。而其中以Hayes & Flower (1981)所提出的認知過程 模型(A Cognitive Process Model)最廣為人知，他們認為寫作行為主要涉及 三個方面，分別為：務環境(the task environment)、寫作者的長期記憶(the writer’s long-term memory)與寫作過程(the writing processes)。 三者之間並 非依不可逆的直線進行，而是有交互影響的關係。
圖 1: 認知過程模型(Flower & Hayes, 1981)
(1) 寫作者的長期記憶(The writer’s long-term memory)：模型中左方代表 著寫作者的長期記憶，亦即寫作者已儲存具備的知識，包含主題、讀者 和寫作計畫等等。
(2) 任務環境(Task environment)：圖中上方的任務環境，也可譯做寫作環 境，涵蓋寫作者以外的其他與寫作相關的事物。這些外在條件會為寫作 者提供寫作框架，如寫作主題、讀者或是既有的文獻資料、修辭等皆可 做為豐富內容之工具。
(3) 寫作歷程(Writing processes)：此處可分成寫作規劃(planning)、轉譯 (translating)和複審(reviewing)等過程。其主要在闡述寫作過程中一連串的 心理活動。其中寫作規劃包含了「產生想法」、「組織想法」及「目標設 定」，計畫常發生在寫作之前，但也可能在寫作過程中持續發生。而「轉 譯」則是把腦中構思的內容與架構實際寫出來。這個時候寫作者須同時 考慮很多面向，如怎麼把擬定的目標或內容用恰當的詞彙、語法呈現出 來。「複審」則扮演著隨時修改、評價所有文章內容或架構的角色。
此認知模型內的活動皆可反覆循環且沒有一定順序的。因為Hayes &
Flower 認為寫作進行過程可能是邊寫邊想，也可能確立目標後再下筆，
而修改也可能發生於任何階段。故他們認為寫作歷程並非像階段模式所
11 提出的依照一定順序直線進行。
以上兩個模式各有其優劣，研究者認為認知模式較貼近一語學習者於 寫作時的歷程，因已具備相當充足的寫作知識，所以能不照順序地在各 個階段遊走。然而對於二語學習者來說，光正確地使用詞彙、句型來組 成段落已經相當不容易，若教學或教材上不遵循一定的步驟、階段進行 練習與引導，對二語學習者來說恐會更難掌握寫作架構，這也顯示了教 材中體例安排的重要性。但在編寫華語寫作教材時考量寫作過程中學習 者的認知仍是相當重要的。因為教材當中的範文、例句等都可成為提供 學習者參考的材料。而在學習者構思、規劃的階段提供中文寫作的基礎 架構亦可協助其組織段落與設定目標。以及透過各種練習讓學習者在正 式下筆前更熟悉詞彙、句型的使用，使其開始寫作時能將自身長期記憶 裡的經驗、想法用二語表達出來。
二、一語和二語學習者寫作之異同
瞭解寫作基本原則與寫作歷程後，接著探討一語和二語學習者於寫 作時之異同。Cumming(1986,1989)指出第二語言的學習者具有運用第一語 言寫作策略的能力，因此一語的寫作能力對二語的寫作表現具有相當程 度的影響。但相對一語寫作來說，二語寫作過程受到的限制更大。羅青 松(2002)分析一語和二語寫作在「語言工具」、「寫作相關能力」、「學習過 程」及「文化背景」四個方面的異同，研究者將其整理至表2。
表 2：第一語言與第二語言寫作異同
第一語言 第二語言
語言工具 使用已掌握且熟練的語言來表 達，不存在語言障礙。能集中 思考欲表達之想法及文章結 構。
需依靠第一語言的思維、組織 等能力，在此基礎上使用尚未 熟悉的二語作為表達工具。
(研究者整理自羅青松(2002)。)
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根據 Flower & Hayes(1981)寫作認知過程模式可瞭解寫作時將主 題與寫作者長期記憶做結合是很重要的能力，也就是與自身經驗結合 後產生想法。羅青松(2002)提到第一語言寫作能力佳的學習者，在寫 作時善於調動生活經歷和思維的累積，進行梳理並表達出來。這種能 力通常也會直接地轉移到二語寫作中。然而第一語言寫作能力本身比 較弱的學習者，通常缺乏選材及組織表達等能力，因此二語寫作容易 出現不知道應該寫什麼，或是不知所云等問題。
2. 語言使用難點：
語言使用方面包含詞彙、句型、漢字、標點符號、語體等。傅藝 芳(1994)總結留學生的寫作問題提到「詞語選擇、硬套某一句式以及 句子缺少完形成份。」; 胡建剛、周健(2003)提出了句號和逗號的使 用偏誤。除此之外，亦有學者研究特定國籍在語言使用上的偏誤，
如：趙旭(1997)分析了日本學生漢語寫作的常見錯誤。由上述問題可 得知二語寫作時，因對詞彙、句型掌握不佳以及受到母語負遷移等因 素的影響，導致寫作內容不佳。
3. 文章架構與段落難點：
李紹林(2005)認為寫作在語言層面的基本要求有三項，分別是：
清楚、簡練、生動。也就是一篇文章不論在思想表達亦或觀點的組織 都得具有邏輯性，然而要有邏輯性地組織內容必然與熟悉中文寫作架 構與段落有關係。而不同的文體的段落內容安排也不一樣，因此當學 習者將一語寫作架構套用至二語寫作時，往往與中文的架構有所落 差。
(二) 寫作教學法
各家學者基於不同理論觀點以及針對不同面向的寫作難點提出了各 自的寫作教學法。研究者整理羅青松(2002)、郭利霞(2013)、唐曙霞 (2003)以及李曉琪(2013)等學者的看法，並針對其中七種具代表性的教學
各家學者基於不同理論觀點以及針對不同面向的寫作難點提出了各 自的寫作教學法。研究者整理羅青松(2002)、郭利霞(2013)、唐曙霞 (2003)以及李曉琪(2013)等學者的看法，並針對其中七種具代表性的教學