寫作相關理論

吳錦釵（1996）指出寫作是一種有目標的、複雜的發現、探索和創造的高級 心理活動，它要兼顧內容和形式文法，又和個人的記憶貯存及記憶檢索技巧有關。

因此寫作教學涉及「教什麼」及「如何教」兩層次問題（張新仁，1992）。以下整 理各家學說，來對寫作的理論基礎與相關研究進行探討，以瞭解學生寫作時可能 會面臨的困境，和身為教師的我們能夠從哪方面著手指導與協助。

壹、寫作理論沿革

近三十年來，隨著心理學的發展，寫作理論與實務已經歷了三個階段的轉移：

早期是「階段模式」（The stage model），寫作被分析為生產文稿作品的線性階段產 物；爾後，隨著認知心理學的發展，研究焦點轉移到個體寫作時的心智歷程之探 討，亦即「認知歷程模式」（The cognitive process model）；近來，由於社會建構論 與情境認知的影響，研究焦點轉移到社會互動歷程，稱之為「社會互動模式」（The social interaction model）（鐘玄惠，2002）。

一、階段模式（The stage model）

對於寫作歷程，國內外學者有許多不同的階段劃分方式，以下就國內與國外 兩方面來探討階段模式的寫作理論。

（一）國外學者：

1.Rohman（1965）將寫作分成寫作前（prewriting）、寫作（writing）與改寫

（rewriting）三個階段。

2.Legum 與 Krashen（1972）則將寫作分為概念、計畫、寫作、修改四階段。

3.Elbow（1973）將寫作歷程分為「勾繪心中意念」及「轉換成文字」二階段。

4.King（1978）主張分為寫作前、下筆為文、寫作後三階段。

5.Britton（1978）將之分為預備、醞釀、下筆為文三階段。

6.Applebee（1979）將寫作分為寫作前階段（prewriting）、寫作階段（writing）、

修正階段（editing）。

7.Draper（1979）將寫作歷程細分為寫作前、構思、起草為文、再構思、修 改等五個階段。

（二）國內學者：

1.蔡榮昌（1979）將寫作過程分為審題、立意、運材、布局、修辭等五階段。

2.蔡清波（1985）將寫作歷程分為認清題目、確立中心思想、決定文體、蒐 集材料、擬定大綱、依大綱寫作、修飾文句、詳加檢查八個階段。

3.陳鑫（1986）分成命題、審題、立意、取材、剪裁、佈局、擬綱、下筆八 階段。

4.林國梁（1988）將寫作畫分成確立中心思想、運思、蒐集資料、擬定大綱、

各自寫作、審閱六個階段。

5.陳弘昌（1992）認為寫作包含了審題、立意、運思、取材、擬定大綱、各 自寫作、審閱七階段。

6.羅秋昭（2002）將寫作分成審題、選擇體裁、立意、蒐集材料、整理材料、

語言表達、修改文章等七階段。

行第二個階段。至於寫作歷程的互動關係及其間複雜的運思歷程則甚少提及（陳 鳳如，1992），也由於太偏重對寫作活動先後順序的研究，並未提及寫作時各歷程 之間的交互穿插遞迴的運作模式（黃秀莉，2004）。

二、認知歷程模式（The cognitive process model）

在寫作歷程的研究中，以Flower and Hayes (1981)所提出的寫作歷程模式最為 知名，也最受肯定，其寫作歷程模式包括三大部分：寫作者的長期記憶、寫作環 境和寫作歷程。寫作者的長期記憶又包括主題、讀者和寫作計劃的知識；寫作環 境包括文章已完成的部分和修辭上的問題；寫作歷程則分為計畫、轉譯、和回顧 三個主要過程。

（一）寫作者的長期記憶：指個體心中所儲存在長期記憶中有關寫作主題、讀者 寫作和計畫知識。以及字詞、文法、文體等方面的知識。

（二）寫作環境：指影響到寫作者表現的任何外在環境因素，包含寫作主題、讀 者、刺激線索，以及文章已完成的部分。

（三）寫作過程：包含計畫、轉譯、回顧三個階段，而此三階段皆在個體的監控 之下進行。

1.計畫（planning）階段：為文字尚未呈現於書面的階段，主要在產生觀念、

組織及擬定寫作大綱上。

2.轉譯（translating）階段：此階段是把長期記憶中檢索出的材料，在寫作計 畫的指導下，轉譯成可接受的句子。

3.回顧（reviewing）階段：包括檢查及修改的歷程，目的在提升寫作的品質。

4.監控（monitor）：是對於以上三個過程的一種反思，寫作者需不斷審視這 三者之間的關係。

本學說的主要理論內容，可由圖2-1-1 來表示：

圖2-1-1 Hayes 與 Flower 的寫作歷程模式（引自陳鳳如，2003，66 頁)

根據圖2-1-1，可以發現寫作歷程的各階段並非如階段模式學者所述，是以單 純的線性方式進行，而是一種隨時會交互運作、循環不已的複雜模式。

三、社會互動模式（The social interaction model）

因為認知歷程模式的探究忽略了社會情境因素，加以受到Vygotsky 社會建構

監 控 寫作者的 長期記憶

主題知識 讀者知識 寫作知識 計畫知識

轉 譯

修 改

回 顧

閱 讀

計 畫

目標設 定 產生文思 組 織

寫作任務

主題、讀者、刺激線索

已完成的文章

寫 作 環 境

寫 作 過 程

（一）寫作者在社會脈絡影響下，組織並呈現當時的心理表徵；社會脈絡亦 同時隱藏在寫作者的寫作歷程中。

（二）寫作是種社會歷程，會造成或形成社會脈絡，亦即形成寫作者和其讀 者間的對話。

（三）在某些情境下，寫作者所產生的寫作文本會結合觀點，使寫作者置身 在與他人對話的社群關係中。

（四）寫作者與讀者，會彼此分擔雙方均同意的寫作價值，建構出具社會意 義的寫作特性。

根據社會建構論及Vygotsky 的內化理論之看法，所有的學習活動皆是透過外 在的社會語言之協商、互動過程，藉由他人調整，轉為內在語言的自我對話，再 漸漸內化成自我的調整。此中，充分的對話是促進高層思考的不二法門。從高寫 作能力者在寫作之計畫、評估和修改等歷程的頻頻自我對話，足可獲得明證。因 此，寫作教學時，充分的師生、同儕及自我內在的對話，一者促進高層思考的運 作，二者亦可解決低寫作能力者的困境。另外，一些自我詢問檢核表的提供，即 是促動內在對話及自我辯證的簡便方法之一（陳鳳如，2003）。

綜合上述，寫作的研究取向方面已從線性的成果模式轉向歷程導向的模式；

而在歷程導向的研究中，又從個人獨立寫作，轉變為社會互動式的寫作歷程（涂 亞鳳，2006）。因此教師如何藉由教學活動、充實學生語文知識，使其能留心周遭 景物，儲備寫作材料，並對寫作之主題知識和文章結構更能掌握，且能有效運用 認知策略使文章更流暢，實是作文教學的重要課題（劉佳玟，2007）。

貳、寫作教學取向

在寫作教學方面主要分為兩種導向，成果導向（product-oriented）教學與過程 導向（process- oriented）教學。

一、成果導向

早期傳統的寫作教學大多以「講述法」為主，過程中以教師為中心，學生被 期望成拼字正確，用字、文法、組織、主題句等依固定規則以完成寫作成品，因 為教學過程中僅重視寫作的成品是否達到要求，故被稱之為「成果導向」的寫作 教學（劉佳玟，2007）。

童丹萍（2004）在針對嘉義縣市國民小學國語文寫作教學實施情況的調查研 究中發現：在寫作教學時，在277 位國小教師中，有 50.9%的老師會訂定「一個 題目」讓學生寫作，84.4%會幫學生「安排段落」；另外請教師陳述自己主要的寫 作教學方式，採用「成果導向」的教師，有272 位，佔 98.2%。

在此導向教學中，教師因為不能理解學生寫作的構思、修改、完成等過程，

難以針對兒童寫作的優缺點進行探討和改進，忽略了寫作的心理層面，兒童也無 法從寫作中學習建構出屬於自己的寫作歷程，而影響了寫作成效（姜淑玲，1996）。

二、過程導向

美國在1970 年代，受到「兒童教育中心」思潮的影響，同時為解決當時學生 寫作能力低落的情況，強調「過程導向」的寫作教學乘時而起，在當時受到大力 倡導。

過程導向的寫作教學強調的重點在於思考的過程，老師先瞭解複雜的寫作過 程後，以學生為中心，鼓勵學生思考、選擇和組織想法。學生須明瞭在寫作的發 想過程中，想法是如何被組織與發展，以及文章成品是以何種角度被讀者所閱讀 的(Berninger & Hopper, 1993)，其中最受矚目且後續研究最多的理論當屬 Hayes 與 Flower(1981)所提的「認知歷程寫作模式」。

這種教學法的基本理念在強調：學童在進行計畫、起草、修訂等過程時，透 過教師引導與同儕互動等方式，增進有關寫作主題、技巧和過程等方面的知識。

的寫作課程是「寫多於教」、「成果重於引導」，如此其實是變相的把寫作的責 任歸於學生，忽略了教師引導的重要性。

為了有效幫助學生解決在寫作構思上面的困難，提升學生的寫作能力，教師 運用創造思考技法為輔助，協助學生練習擴散思考、聚斂思考、垂直思考以及水 平思考等方式，創造思考作文教學便應運而生。

參、寫作能力與寫作興趣的提升之道

涂亞鳳（2006）曾將影響寫作的因素分為兩大類：除了老師教學的部份外，

另一則是學生本身的部份，學生在先備知識、課外閱讀量、思考技法及寫作重心 方面，若無基本概念，便容易發生失焦、離題的狀況。因此，教師除了充實自己 的專業技能，亦可用學習單或補充相關資料的方式來刺激或喚起學生舊有的經 驗，增進其閱讀能力，亦可利用師生溝通、同儕討論的方式引導其作文方向，則 學生較能彌補其先天不足或後天失調的寫作缺失。

Lam和Law(2007)曾以香港的七、八年級學生為對象，研究教學活動、動機和 寫作表現間的關係，以八週的教學時間，採用三階段教學方法：第一個教學階段 為教師講解文體然後讓學生進行小組討論，第二個教學階段是要求學生在課堂中 寫一篇文章，之後教師收回，第三個教學階段則是等一星期後將作文發還給學生，

提供改進的意見；結果發現學生的動機和寫作表現間有顯著的高相關，而且學生 的動機會調節寫作活動對寫作表現的影響。

國內也有研究者（王萬清，1991；姜淑玲，1996；柯志忠，2000）發現同儕 互動對於寫作技巧有提升作用。透過同儕互動與討論，學生在寫作計畫階段、大 綱編擬、文章修改、及寫作品質的促進，都具有相當的成效。且在黃正傑（1996）

的研究中發現，作品欣賞是學習作文過程中最有效的方法。如果能進一步提供類 似的文章讓學生模仿學習，則效果更佳。