「創造思考教學法」對國中生創造力、寫作能力及寫作興趣之影響

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(1)國立臺灣師範大學教育學院創造力發展碩士在職專班碩士論文. 指導教授：陳學志. 博士. 「創造思考教學法」對國中生創造力、寫作能力及寫作興趣的影響. 研究生：林嘉琪. 撰. 中華民國九十八年六月二十五日.

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(3) 「創造思考教學法」對國中生創造力、寫作能力及寫作興趣之影響. 誌. 謝. 終於到了可以寫謝辭的階段。回想起寫論文的這段歲月裡，深深感念，一個原本對研究一知半解的門外漢，在公、私兩忙，心力交瘁之餘，竟能順利畢業，需要感謝的人實在多如繁星。感念指導教授：陳學志老師。老師的專業素養，令我折服，而老師的良好修養，更令我心生嚮往，總是笑瞇瞇的在我最低潮時拉我一把，在我極度「擴散思考」時，指引我如何聚斂回論文焦點，他是這本論文能順利誕生最大的守護神。其次，是我的兩位口試委員：潘麗珠老師與李乙明老師，非常仔細而嚴謹的閱讀我的論文，提供許多寶貴的具體建議，使我的論文不致有思慮不周的盲點。再者，感謝雨臻學姐不厭其煩的從基礎開始，一個個步驟教我，心細如髮的不斷檢驗，在自己有限的時間中，還是抽出空來幫助我，明明對我照顧有加，卻總是謙稱自己沒幫什麼忙。感謝依瑾，一口就答應，願意幫我做那麼繁複的評分工作，也提供我許多思考的面向，不致因為「身在此山中」而「不識真面目」，在帶畢業班的辛苦之餘，還要忍受我的疲勞轟炸。感謝淑瓊，總是在我假日加班時，給我許多鼓勵，這種情感上的支持，陪我度過許多次低潮；又把班級帶的這麼乖，讓我可以毫無後顧之憂的專心進行研究。感謝研究所同學毓苓、怡惠、宥榕的時相討論，以及佳珮、秋如、美雲的鼓勵，因為你們的打氣與同甘共苦，讓我有勇氣度過許多艱難時刻，才能走到今天。感謝春蓉、嘉玫以及我的家人們，常常擔任我的救火隊，不論多麼緊急的要求，你們總是一通電話，使命必達，讓我可以無後顧之憂的順利完成這本論文。感謝 612 研究室的各位伙伴們，提供我許多資源與建議，每週二晚間的腦力激盪，讓我能按部就班的使論文更加完備。感謝我的兩班寶貝學生們，謝謝你們陪我一起完成這本論文，未來，我們再一起度過更多充實而愉快的歲月吧！最後. 感謝所有曾為這份論文付出心力的人～林嘉琪謹誌於師大 98.7. iii.

(4) iv.

(5) 「創造思考教學法」對國中生創造力、寫作能力及寫作興趣之影響. 摘. 要. 本研究旨在將創造思考策略融入作文教學，設計一套適合國中生的創造思考作文教學方案，探討該課程對國中生創造力、寫作能力及寫作興趣之影響。本研究採用「不等組前後測準實驗設計」，研究對象為台北市某公立國中七年級兩個班的學生，其中參加「創造思考教學法」者為實驗組，參加「一般作文教學法」者為對照組。研究工具包括陶倫斯創造思考測驗、寫作評定量表、創造性寫作評定量表、寫作興趣量表作業單、期末課程回饋單，所得資料以單因子共變數變異數分析進行考驗。研究結果如下：一、在創造力方面：實驗組學生在「陶倫斯創造思考測驗」的流暢力、變通力及獨創力以及全量表標準分數等四方面的分數皆顯著高於對照組。二、在一般作文能力方面：實驗組學生在文法修辭、內容思想、組織結構三個向度的分數無顯著差異。三、在創造性寫作能力方面：實驗組學生在作文敏覺力、作文流暢力、作文變通力、作文獨創力及作文精進力及總分等五個向度的分數與對照組無顯著差異。四、在寫作興趣方面：實驗組學生在「寫作興趣量表」的分數與對照組無顯著差異。五、分析期末課程回饋單，「創造思考作文教學法」對超過六成以上的實驗組學生帶來正向感受。本研究所使用的教學法確實對學生創造力有助益，雖未能有效提升學生寫作能力，但學生對於寫作課程普遍都有正向感受，仍有推廣的價值。最後期能以本研究結果與建議，提供教師作文教學或為後續研究之參考。. 關鍵字：創造思考、作文教學、創造力、寫作能力、寫作興趣 v.

(6) vi.

(7) The Effect of “Creative Thinking Teaching” on Creativity, Writing Ability and Writing Interest of Junior High School.. Abstract The main purposes of this study were to integrate the creative methods in composition teaching and to design a “Creative Thinking Teaching Composition Program” which was suitable for junior high school students. This study aimed to investigate the effects of the course in writing teaching on the creativity, writing ability and writing interest of the students in junior high school. A nonequivalent pretest-posttest experimental design was employed. The subjects of this study involved the students of two classes. They were 7th grade students from a public junior high school in Taipei City. “Creative Thinking Teaching Composition Program” was implemented in the experimental group, while the control group was taught in the traditional way. Instruments used were: (1) Torrance Tests of Creative Thinking; (2) Scale of Writing Performance; (3) Scale of Creative Writing Performance; (4) Writing Interest Questionnaire; (5) End of The Curriculum Feedback Questionnaire. The collected data were analyzed by one-way ANCOVA. The major findings of this study were concluded as follows: I. Creativity The students in the experimental group got more significant improvements in Fluency, Flexibility, Originality, and the total score than those in the control group on Torrance Tests of Creative Thinking Test. II. Writing performance The students in the experimental group made no significant improvements in their writing ability, including grammar, contents, organization and the total score. III. Creative Writing Performance The students in the experimental group made no significant improvements in their creative writing ability.. vii.

(8) IV. Writing Interest The students in the experimental group made no significant improvements in their writing interest questionnaires. V. End of The Curriculum Feedback Questionnaire Analyzed from the end of the curriculum feedback questionnaires, there were over sixty percent of the experiment group students who accept “Creative Thinking Teaching Composition Program” were positive. The methods which the research used were useful for students’ creativity. Even though it can’t promote the writing ability of students in force, it is generally positive with the writing class in the junior high school. It is our hope that the results of this study may offer the suggestions for further studies in composition teaching and references for teaching creative thinking teaching composition program.. Key words : Creative Thinking, Composition Teaching, Creativity, Writing ability, Writing interest. viii.

(9) 目. 錄. 誌謝 ..............................................................................................................iii 中文摘要 ....................................................................................................... v 英文摘要 .....................................................................................................vii 目錄 ..............................................................................................................ix 表目錄 ..........................................................................................................xi 圖目錄 ........................................................................................................xiii 第一章緒論 ................................................................................................. 1 第一節第二節第三節第四節. 研究動機......................................................................................................................1 研究目的與待答問題 ..........................................................................................7 研究假設......................................................................................................................7 名詞解釋......................................................................................................................9. 第二章文獻探討....................................................................................... 13 第一節寫作相關理論 ........................................................................................................13 第二節創造力相關理論 ...................................................................................................20 第三節創造思考作文教學 .............................................................................................24 第三章研究方法....................................................................................... 33 第一節第二節第三節第四節第五節. 研究架構....................................................................................................................33 研究對象....................................................................................................................36 研究工具....................................................................................................................37 實驗程序....................................................................................................................43 資料處理....................................................................................................................46. 第四章結果與討論................................................................................... 47 第一節第二節第三節第四節第五節. 「創造思考教學法」對國中生創造力之影響 ................................47 「創造思考教學法」對國中生寫作能力之影響 ...........................51 「創造思考教學法」對國中生寫作興趣之影響 ...........................67 實驗組課程回饋單的反應分析..................................................................70 綜合討論....................................................................................................................75. 第五章結論與建議................................................................................... 79 第一節結論 ...............................................................................................................................79 第二節建議 ...............................................................................................................................81. ix.

(10) 參考文獻 ..................................................................................................... 85 附錄一「創造思考教學」教案................................................................................... 93 附錄二創造思考課程學習單 .................................................................................... 102 附錄三一般寫作課程學習單 .................................................................................... 120 附錄四實驗組學習單作品集錦 ................................................................................ 136 附錄五作文評定量表 ................................................................................................ 145 附錄六創造性寫作評定量表 .................................................................................... 146 附錄七創造性寫作評定量表評分標準說明 ............................................................ 147 附錄八寫作興趣量表 ................................................................................................ 149 附錄九期末課程回饋單 ............................................................................................ 150 附錄十量表作者使用同意書 .................................................................................... 152. x.

(11) 表目錄表 2-3-1 以國中學生為研究對象的「創造思考寫作教學」相關研究 .................... 30 表 3-1-1 實驗設計內容 ................................................................................................ 34 表 3-2-1 研究人數對照表 ............................................................................................ 36 表 3-3-1 作文評定量表之評分者信度 ........................................................................ 39 表 3-3-2 創造性寫作評定量表之評分者信度 ............................................................ 41 表 3-4-1 寫作教學課程主題一覽 ................................................................................ 45 表 4-1-1 陶倫斯創造思考語文能力測驗兩組前後測平均數、標準差和調整後平均數 ........................................................................................................................ 48 表 4-1-2 陶倫斯創造思考語文能力測驗的組內迴歸係數同質性檢定結果 ............ 49 表 4-1-3 陶倫斯創造思考語文能力測驗的單因子共變數分析摘要表 .................... 49 表 4-2-1 作文評定量表兩組前後測平均數、標準差和調整後平均數 .................... 51 表 4-2-2 創造性寫作評定量表兩組前後測平均數、標準差和調整後平均數 ........ 52 表 4-2-3 兩組學生在作文評定量表的組內迴歸係數同質性檢定結果 .................... 53 表 4-2-4 作文評定量表中內容思想、組織結構與總分的迴歸線斜率及截距摘要表 ........................................................................................................................ 54 表 4-2-5 作文評定量表中內容思想、組織結構與總分的組內迴歸線相交點及差異顯著點及前測平均值對照 ................................................................................ 55 表 4-2-6 兩組學生在作文評定量表的文法修辭項目的單因子共變數分析摘要表 57 表 4-2-7 兩組學生在創造性寫作評定量表的組內迴歸係數同質性檢定結果 ........ 58 表 4-2-8 創造性寫作評定量表中流暢力、變通力與總分的迴歸線斜率及截距摘要表 ........................................................................................................................ 59 表 4-2-9 創造性寫作評定量表中流暢力、變通力與總分的組內迴歸線相交點及差異顯著點及前測平均值對照 ............................................................................ 60. xi.

(12) 表 4-2-10 兩組學生在創造性寫作評定量表的單因子共變數分析摘要表 .............. 62 表 4-3-1 寫作興趣量表兩組前後測平均數、標準差和調整後平均數 .................... 68 表 4-3-2 兩組學生在寫作興趣量表的組內迴歸係數同質性檢定結果 .................... 68 表 4-3-3 兩組學生在寫作興趣量表的單因子共變數分析摘要表 ............................ 69 表 4-4-1 課程回饋單 1-12 題內容與實驗組反應次數分配 ....................................... 71 表 4-4-2 實驗組對創造思考教學課程的感想內容摘要 ............................................ 73. xii.

(13) 圖目錄圖 2-1-1 Hayes 與 Flower 的寫作歷程模式 ............................................................ 16 圖 2-2-1 Williams 的創造思考教學模式 ................................................................... 22 圖 2-3-1 擴散型曼陀羅 ................................................................................................ 28 圖 2-3-2 圍繞型曼陀羅 ................................................................................................ 28 圖 3-1-1 研究架構圖 .................................................................................................... 33 圖 3-4-1 本研究實驗程序圖 ........................................................................................ 43 圖 4-2-1 學生在「文法修辭」分量表前、後測平均數趨勢走向圖 ........................ 64 圖 4-2-2 學生在「內容思想」分量表前、後測平均數趨勢走向圖 ........................ 64 圖 4-2-3 學生在「組織架構」分量表前、後測平均數趨勢走向圖 ........................ 64 圖 4-2-4 學生在「寫作評定量表」總分前、後測平均數趨勢走向圖 .................... 65 圖 4-2-5 學生在「敏覺性」分量表前、後測平均數趨勢走向圖 ............................ 65 圖 4-2-6 學生在「流暢性」分量表前、後測平均數趨勢走向圖 ............................ 65 圖 4-2-7 學生在「變通力」分量表前、後測平均數趨勢走向圖 ............................ 66 圖 4-2-8 學生在「獨創力」分量表前、後測平均數趨勢走向圖 ............................ 66 圖 4-2-9 學生在「精密力」分量表前、後測平均數趨勢走向圖 ............................ 66 圖 4-2-10 學生在「創造性寫作評定量表」總分前、後測平均數趨勢走向圖 ...... 67 圖 4-3-1 學生在「寫作興趣量表」總分前、後測平均數趨勢走向圖 .................... 69. xiii.

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(15) 第一章緒論本章旨在說明本研究動機、目的、假設及界定本研究相關名詞，全章共分四節，第一節為研究動機，第二節探討本研究目的與待答問題，第三節說明研究假設，第四節則為重要名詞解釋。. 第一節研究動機. 壹、創造力教育後勢看漲創造力是一股方興未艾的世界潮流，世界各國無不投注大量的資金與人力在創造力教育上，「培養具有創造力的人才」是二十一世紀知識經濟時代最重要的教育經濟政策（陳龍安，2006），以期盼能在未來這場「第三次產業革命」中搶得先機。盱衡國際情勢，美國雖然並未特別提倡創造力政策，卻也自然的融入其教育政策中，例如他們在 2000 年的教育目標，為「創立新一代美國學校」，建立「學生之國」；英國亦從 2000 年 9 月起由課程改革、師資訓練、設立獎項三方面推動創造力教育；德國則是在科技研發組織或企業將產學合作的創意研發作為組織的重要文化，致力創意的推廣，以及聯邦政府的政策推動上也遵循創新的精神；法國在 2000 年所提出的高中教育改革方案有關措施之一便是「鼓勵創新」（教育部， 2001）。鄰近的亞洲國家，也有許多與創造力相關的教育措施：2000 年 12 月日本內閣總理大臣在「教育改革國民會議」中提出數項改革重點，其中包括了培養學生的創造力；韓國政府在 1999 年到 2005 年七年間共投下一兆四千億韓圓，希望能讓韓國社會轉型成為二十一世紀的知識經濟社會，並發展出教育學術機構，以期達. 1.

(16) 到為知識經濟的社會培育具創意，以及達到國際高水平的人力資源（教育部， 2001）。雖然與世界各國相較，台灣的創造力教育起步稍晚，但教育部在 2002 年所提出「創造力教育白皮書」，具體說明台灣進行創造力教育的的六大行動方案，並訂定出遠、中、近程發展計畫（教育部，2002）。前教育部長曾志朗亦曾在「不同凡想」一書的序言中提到：「創造力是二十一世紀最重要的人力資源。」（洪蘭譯，1999），可見教育當局早已瞭解創造力教育的重要性與急迫性；我們不只要將成果向外大放異彩，更應該要往下紮根，藉由創造力教育讓國內創造力火花源源不絕，才有與他國抗衡的本錢。. 貳、學生作文能力有待提升在研究者所任教的國文領域之中，最能和創造力教育接軌的當屬作文教學。羅宗濤（2008）認為語文乃表情達意的最佳工具。不僅如此，所謂的「思考」，其實大多數是屬於未發聲的語言行為。倘若語文能力薄弱，我們的思考能力必隨之變得粗糙疏略。寫作其實就是「撰寫」與「創作」，如果只是要寫出一篇文章，只要將心中所感如實紀錄，但若想要寫出一篇文情並茂的佳作，除了敏銳的觀察力，還必須加上個人巧思的創新，在表情達意之餘，還能另闢蹊徑，寫出前人所未寫的內容。所以說作文是最富有創造魅力的心靈產品（林建平，1996）。近幾年來，學生們的語文能力普遍低落，是各界都憂心忡忡的課題。而作文能力是衡量學生語文程度的重要尺度。寫作能多方、綜合地衡量一個人的能力，從學生的發展來看，寫作能帶動和促進其他各門學科的學習，只要是把對問題的理解、學習的過程、獲得的知能等，用書面語言表達，就須運用作文能力，這對學生的智力發展也有著重要的促進作用（陳秋瑤，2004）。. 2.

(17) 自從 2001 年起，實施國中基本學力測驗，題型只考具有明確答案的選擇題，使學生、老師、家長對作文重視的程度減低，學生的作文能力也相對下降。根據林家琛（2006）報導，桃園縣教育局檢測二萬多名國二學生的作文能力，發現超過四成的考生需要補救教學。另外，王彩鸝（2006）也指出，大台北地區補教業者曾舉辦一場國中學生模擬基測寫作測驗，分析結果顯示 49.5%的考生寫作能力不到三級分，根據國中基測委員會的標準，四級分以上的文章才算合格，三級分以下的文章是不充分的，在立意取材方面會有選取的材料不甚適切或發展不夠充分的缺點。在結構組織方面則易有文章結構鬆散，前後不連貫的缺點。而遣詞造句方面，則是用字遣詞不夠精確，或出現錯誤；或冗詞贅句過多。以及有一些錯別字，及格式、標點符號運用上的錯誤，以致於造成理解上的困難（教育部國中基本學力測驗委員會，2005）。這樣的現象使得許多有志之士，都不禁為加強下一代的語文能力發出諍言，中研院許倬雲（2002）就指出，今日台灣的國中考試制度，已影響了國中教學方式。不少學生記憶了一大堆零碎的知識，卻沒有提筆作文的訓練，長此以往，青年學生將不會藉文字為工具，表達自己的意思。在各大報章雜誌新聞報導中，也有專家學者大聲疾呼，作文能力低落。如聯合報（張錦弘，2005）報導：. 台灣師大國文系副教授楊如雪指出，國中學生最普遍的問題是錯別字，這和國中基本能力測驗只考選擇題、學生常使用電腦有關，但學生的基本語法錯誤百出，更令她憂心。. 為了因應各方的意見與要求，改善學生作文能力，教育部於 2006 年國民中學學生基本能力測驗中試辦加考寫作測驗，並在隔年正式列入成績計算，評閱分數以六級分計算，希望藉此方式提升學生作文的基本能力，喚起教育界對作文教學的重視。. 3.

(18) 根據陳鳳如（2006）的調查發現，國中國文老師有 90.85%贊成基測加考作文，最主要的理由是「可以增進寫作能力」。然而透過「考試」這塊試金石，雖然可以磨亮學生的筆，卻不能根本解決學生「無米之炊」的問題（侯玉芳，2006）。作文的難，在於思路的鋪陳，若能成功引導思路，便有喚起記憶，理出生活事物，融會物我的作用，更可進一步擴增學童以「二手事物」（聽來的資料）寫作的範圍（張清榮，2008）。要寫好作文，老師對於作文題目的講解和分析固然重要，但是，如果學生的寫作能力沒有提升，看過的文章不夠廣，練習的次數不夠多，教師縱有高明的指導恐怕還是無能為力的（王基西，2004）。有鑑於此，想提升學生的作文能力，當從思路訓練著手，而創意思考技法正是一套有效的思路訓練方式，不論是發散或聚斂，垂直或水平，皆可提供有效率的思考方向，因此研究者擬將創造思考技法融入作文教學法之中，增加編寫作文教學教材的材料，希望可以藉此幫助學生提升作文能力，為目前的作文教學困境提供一項解決方案。. 參、作文教學創新大有可為想推廣創造力教育及提升學生創造思考能力的根本途徑，莫過於基層教師自發性的進行創造性思考教學。近幾年來，國內也舉辦了不少競賽，鼓勵教師們破除窠臼，以創新教案來進行教學，力求激發學生們的無限潛能，並分享創意的教學資源，在課堂上培養創造力種子，以期讓創造力教育成為二十一世紀「新顯學」。魏文帝曹丕在〈典論論文〉中曾有：「蓋文章經國之大業，不朽之盛事。」之語。子曰：「文，達而已矣！」這個達字，有著豐富而多層次的意涵。它可以是表情達意的達，也可以是通達事理的達，更可以是人情練達的達，端看個人寫作技法的巧妙不同，就可以讓文章文情有各種變化。由此可見，不論古今，作文都是我們以文字表現個人創意想法的產物，有人. 4.

(19) 將作文視為所有學科的基礎，照理說，經過多年的訓練，大家對作文理應毫不陌生才是，不過研究者任職國中國文科教師以來，貼身觀察到的寫作實際情況卻不是如此，每次一到作文課，台下莫不哀鴻遍野，怨聲載道，非得要一番道德勸說，將作文的重要性再曉以大義一番，才開始有人振筆疾書，不過仍然有人瞠目結舌，神遊太虛。等到批閱作文本時，便輪到研究者愁雲慘霧，捶胸頓足，偶有幾篇佳作便感激涕零，廢寢忘食。根據張新仁（1992）調查，傳統的作文教學，大多仍停留在公布題目、講解題意、擬定大綱、安排段落、學生自行寫作的「講述式教學法」上，劉寶珠（2002）針對一百五十位國文老師進行「作文教學意見調查」的結果亦顯示，語文教師最常使用的作文教學指導方式是「在黑板上寫一至數個題目，略加指引後，便由學生自由選題寫作（第 36 頁）。」根據這些調查結果我們可以發現，大部分學校教師在指導學生寫作的方式上面，並沒有太大的改變。但 1997 年大學聯考作文首度突破單題「傳統式命題」形式後，各式各樣的「非傳統式命題」如雨後春筍般登場，連帶使得作文教學也跟著產生很大的變革。之間也有許多研究者投入提升作文能力的研究（王秋月， 2001；陳鳳如，1998；廖彩燕，2006；賴來展，2006），或是研發創新教材教法（方鄒珍，2006；余香青，2007；侯玉芳，2007；紀淑琴，1997；涂亞鳳，2006；梁雅晴，2007；郭祖珮，2002），以求改善作文傳統教學方式，陳聖雅（2008）即歸納出現今台灣作文教學的創新方式，主要有：（一）以圖畫方式進行、（二）創造思考作文教學、（三）與資訊教育融合等三種形式。受限於授課時間、教學進度、考試壓力等實際教學的困難因素之下，寫作教材的創新，目前仍僅止於個別語文教師自發性的研發改善，國中課程中並未有作文這一科目，且市面上並未有一套具公信力的官方統一指導教材，供全國的國文老師教學使用。作文教學方式也非全面性的革新，仍有許多老師無法在作文課時針對學生寫作的困難點，給予足夠的引導，才會造成今日這般學生怕寫、老師懼 5.

(20) 改的局面。雖然如此，教育部在受到各方對學生語文能力低落的抨擊後，從以往的尊重教師的專業自主權，由教師自行規定作文篇數，改由宣布自 2005 起國中小學生每學期至少應完成 4 到 6 篇作文（李明陽，2004）。既然作文教學的變革勢在必行，編製一套有系統、有組織、可行性高的創造思考作文教材，正是目前十分迫切的需要。. 肆、相關研究仍待補強研究者分析近十年來與作文相關研究，在目前上百篇相關的論文之中，研究對象為國小學童的仍佔多數，針對國中學生國文科寫作教學進行研究者，為數僅僅二十篇，且其中超過三分之二以上，是近五年之內的論文作品，足見，國中作文寫作，已逐漸受到重視，正待我們投注心力。在目前二十篇與國中生國文科寫作相關的研究中，運用創造思考技法融入教學方式，以探討其對國中生作文能力的影響者，僅僅只有四篇（方鄒珍，2006；余香青，2007；涂亞鳳，2006；梁雅晴，2007），其中涂亞鳳的研究僅在教學中融入一種技法，方鄒珍則僅將技法應用於單一文體的寫作，而梁雅晴的教學方案則只在暑期的營隊活動實施，創造性思考教學在平日課程中實施的適用性仍有待後續研究。作文的重要性，已無庸置疑，但作文教學的難度，往往令許多第一線的教師望之卻步，有關國中學生創造思考作文教學領域的探討空間，仍是相當寬廣，研究者拋磚引玉，期許更多後續者付出心力，為作文教學注入源頭活水。. 6.

(21) 第二節研究目的與待答問題. 壹、研究目的基於上述動機，本研究以國中生為對象，探討「創造思考教學法」對創造力、寫作能力及寫作興趣的影響，茲將研究目的分述如下：一、探討上述「創造思考教學法」對國中生創造力的影響。二、探討上述「創造思考教學法」對國中生寫作能力的影響。三、探討上述「創造思考教學法」對國中生寫作興趣的影響。. 貳、待答問題根據研究目的，形成待答問題如下：一、接受「創造思考教學法」的國中生比未接受「創造思考教學法」的國中生在創造力方面的表現是否有差異？二、接受「創造思考教學法」的國中生比未接受「創造思考教學法」的國中生在寫作能力方面的表現是否有差異？三、接受「創造思考教學法」的國中生在寫作興趣方面的改變情形為何？. 第三節研究假設. 針對上述待答問題，提出以下幾點研究假設：假設一：經「創造思考教學法」課程後，實驗組同學在「陶倫斯創造思考測驗語文版」的得分高於對照組同學。 1-1 排除前測影響後，接受「創造思考教學法」課程的實驗組學生在流暢力的得分. 7.

(22) 高於對照組的同學。 1-2 排除前測影響後，接受「創造思考教學法」課程的實驗組學生在獨創力的得分高於對照組的同學。 1-3 排除前測影響後，接受「創造思考教學法」課程的實驗組學生在變通力的得分高於對照組的同學。 1-4 排除前測影響後，接受「創造思考教學法」課程的實驗組學生在總分的得分高於對照組的同學。. 假設二：經「創造思考教學法」訓練後，實驗組同學在「作文評定量表」的得分高於對照組同學。 2-1 排除前測影響後，接受「創造思考教學法」課程的實驗組學生在文法修辭的得分高於對照組的同學。 2-2 排除前測影響後，接受「創造思考教學法」課程的實驗組學生在內容思想的得分高於對照組的同學。 2-3 排除前測影響後，接受「創造思考教學法」課程的實驗組學生在組織架構的得分高於對照組的同學。 2-4 排除前測影響後，接受「創造思考教學法」課程的實驗組學生在作文評定量表總分的得分高於對照組的同學。. 假設三：經「創造思考教學法」訓練後，實驗組同學在「創造性寫作評定量表」的得分高於對照組同學。 3-1 排除前測影響後，接受「創造思考教學法」課程的實驗組學生在作文敏覺性的得分高於對照組的同學。 3-2 排除前測影響後，接受「創造思考教學法」課程的實驗組學生在作文流暢力的得分高於對照組的同學。 8.

(23) 3-3 排除前測影響後，接受「創造思考教學法」課程的實驗組學生在作文變通力的得分高於對照組的同學。 3-4 排除前測影響後，接受「創造思考教學法」課程的實驗組學生在作文獨創力的得分高於對照組的同學。 3-5 排除前測影響後，接受「創造思考教學法」課程的實驗組學生在作文精密力的得分高於對照組的同學。 3-5 排除前測影響後，接受「創造思考教學法」課程的實驗組學生在作文量表總分的得分高於對照組的同學。. 假設四：經「創造思考教學法」訓練後，實驗組同學在「寫作興趣量表」的得分高於對照組同學。. 第四節名詞解釋. 壹、創造思考教學法創造思考教學(ceative thinking teaching)係指教學的目標在激發或培養學生創造力，鼓勵教師因人、因時且因地制宜，透過課程的內容及有計畫的、彈性變化的教學方式，並利用創造思考教學策略，讓學生在支持性的環境之下，以培養學生流暢、變通、獨創及精密的思考能力（陳龍安，2006）。本研究將創造思考教學理論應用於作文教學中，改變傳統教學方式，以創造力思考技法融入寫作的教學過程，藉由小組腦力激盪的方式，以激發學生學習興趣，讓學生能靈活應用，發揮個人創意，使寫作前的發想更有效率，內容更為豐富。（詳見附錄一、附錄二）. 9.

(24) 貳、一般作文教學法傳統的寫作教學指的是由教師先公布題目，接著講解題意，而後由師生共同擬定大綱，最後再由學生自行寫作（張新仁，1992）。本研究所指的一般教學法，即是此種教學方式，課程的實施主題與寫作時間與實驗組的創新寫作教學法皆相同，只是不強調使用創造力思考策略，比較著重在國文常識的教學，在師生充分討論題意與段落寫作重點後，即由學生自行寫作，完成作品後交由老師批閱，且於隔週欣賞同儕中的佳作，以收見賢思齊的效果。（詳見附錄三）. 參、創造力陳龍安（1984）認為「創造力是指個體在支持性的環境下結合敏覺、流暢、變通、獨創、精進的特色，透過思考的歷程，對事物產生分歧性的觀點，賦予事物獨特新穎的意義，其結果不但使自己也使別人獲得滿足。」在本研究中，因施測對象為國中七年級學生，已具有基本文字表達能力，故採用李乙明（2006）修訂的「陶倫斯創造思考測驗語文版」(Torrance Tests of Creative Thinking, TTCT)，包含發問、猜測原因、猜測結果、產品改良、不尋常用途及設想等六種活動，分別以流暢力、變通力及獨創力以及全量表標準分數等四方面來計分，其分數越高者，代表受試者的創造力表現越好。. 肆、寫作能力寫作能力是指受試者在寫作成品上面所表現出來的成果。在實施教學法前的獨立寫作作品進行前測，實施教學法後的獨立寫作作品進行後測，而後進行統計分析，在本研究中，寫作能力將由兩種層面來討論：. 10.

(25) 一、一般寫作能力在本研究中指的是受試者的寫作成品在郭祖珮（2002）所編製的「作文評定量表」（詳見附錄五）中的得分，共有文法修辭、內容思想、組織結構三個向度，每個向度有六個評分細則，分數越高者，其一般寫作能力表現越佳。二、創造性寫作能力在本研究中指的是受試者的寫作成品在涂亞鳳（2006）所編製的「創造性寫作評定量表」（詳見附錄六）中的得分，共有敏覺性、流暢力、變通力、獨創力、精密力等五個向度，每個向度有三個評分細則，分數越高者，其創新寫作能力表現越佳。此份量表除了可分析受試學生的作文能力外，亦可看出學生的創造力，但有別於「陶倫斯創造思考測驗語文版」所測量的擴散性思考能力，創造性寫作能力則是測量領域特定的創造力，所得的結果將會聚焦在學生寫作成果方面的創造力表現。. 伍、寫作興趣興趣是人格的一部分，指的是：個人全神貫注於某一活動的內在傾向。個人對於有興趣的活動，通常會投注較多的努力和時間，並從中獲得滿足（郭生玉， 1999）。而寫作興趣指的便是學生在面對寫作活動時，內在所願意投注的心力和時間，並能從過程中，獲得多少滿足感。寫作興趣在本研究中所指的是受試者在方鄒珍（2006）所編製的「寫作興趣量表」（詳見附錄八）上的得分，在實施教學法前進行前測，實施教學法後進行後測，而後進行統計分析，用以瞭解受試者在接受本研究教學方案後的寫作興趣改變情形，得分越高者表示寫作興趣越高。. 11.

(26) 陸、國中生國中生指的是年齡介於 12-15 歲之間，於國民中學就讀的一至三年級（九年一貫後改稱七至九年級）的學生。自從 2006 年教育部在基本學力測驗試考作文，2007 年正式納入計分後，此年齡層的學生被要求在作文能力中爭勝負，因為一分之差，可能就會影響所錄取學校，但依據研究者實際教學經驗，學生們普遍都對作文心生排斥，故本研究以國中七年級學生為研究對象，希望能嘗試改善學生視寫作為畏途的情形。本研究中所指的國中生，是指台北市某國中七年級兩個班的學生，其中一班接受「創造思考作文教學」為實驗組；另一班接受「一般作文教學」為對照組。. 12.

(27) 第二章文獻探討本研究旨在探討「創造思考教學法」對國中生創造力、寫作能力與寫作興趣的影響，本章即在探討本研究的理論基礎，共分為三節：第一節為寫作教學的理論基礎；第二節為創造力的相關理論探討；第三節則說明創造思考作文教學的相關研究。. 第一節寫作相關理論吳錦釵（1996）指出寫作是一種有目標的、複雜的發現、探索和創造的高級心理活動，它要兼顧內容和形式文法，又和個人的記憶貯存及記憶檢索技巧有關。因此寫作教學涉及「教什麼」及「如何教」兩層次問題（張新仁，1992）。以下整理各家學說，來對寫作的理論基礎與相關研究進行探討，以瞭解學生寫作時可能會面臨的困境，和身為教師的我們能夠從哪方面著手指導與協助。. 壹、寫作理論沿革近三十年來，隨著心理學的發展，寫作理論與實務已經歷了三個階段的轉移：早期是「階段模式」（The stage model），寫作被分析為生產文稿作品的線性階段產物；爾後，隨著認知心理學的發展，研究焦點轉移到個體寫作時的心智歷程之探討，亦即「認知歷程模式」（The cognitive process model）；近來，由於社會建構論與情境認知的影響，研究焦點轉移到社會互動歷程，稱之為「社會互動模式」（The social interaction model）（鐘玄惠，2002）。一、階段模式（The stage model）對於寫作歷程，國內外學者有許多不同的階段劃分方式，以下就國內與國外兩方面來探討階段模式的寫作理論。. 13.

(28) （一）國外學者： 1.Rohman（1965）將寫作分成寫作前（prewriting）、寫作（writing）與改寫（rewriting）三個階段。 2.Legum 與 Krashen（1972）則將寫作分為概念、計畫、寫作、修改四階段。 3.Elbow（1973）將寫作歷程分為「勾繪心中意念」及「轉換成文字」二階段。 4.King（1978）主張分為寫作前、下筆為文、寫作後三階段。 5.Britton（1978）將之分為預備、醞釀、下筆為文三階段。 6.Applebee（1979）將寫作分為寫作前階段（prewriting）、寫作階段（writing）、修正階段（editing）。 7.Draper（1979）將寫作歷程細分為寫作前、構思、起草為文、再構思、修改等五個階段。（二）國內學者： 1.蔡榮昌（1979）將寫作過程分為審題、立意、運材、布局、修辭等五階段。 2.蔡清波（1985）將寫作歷程分為認清題目、確立中心思想、決定文體、蒐集材料、擬定大綱、依大綱寫作、修飾文句、詳加檢查八個階段。 3.陳鑫（1986）分成命題、審題、立意、取材、剪裁、佈局、擬綱、下筆八階段。 4.林國梁（1988）將寫作畫分成確立中心思想、運思、蒐集資料、擬定大綱、各自寫作、審閱六個階段。 5.陳弘昌（1992）認為寫作包含了審題、立意、運思、取材、擬定大綱、各自寫作、審閱七階段。 6.羅秋昭（2002）將寫作分成審題、選擇體裁、立意、蒐集材料、整理材料、語言表達、修改文章等七階段。雖然各學者所分的階段不盡一致，但大體上來說，此派的學者不論是國內或國外，都將寫作視為一個線性前進的階段模式，一個階段完成之後，才會繼續進 14.

(29) 行第二個階段。至於寫作歷程的互動關係及其間複雜的運思歷程則甚少提及（陳鳳如，1992），也由於太偏重對寫作活動先後順序的研究，並未提及寫作時各歷程之間的交互穿插遞迴的運作模式（黃秀莉，2004）。二、認知歷程模式（The cognitive process model）在寫作歷程的研究中，以 Flower and Hayes (1981)所提出的寫作歷程模式最為知名，也最受肯定，其寫作歷程模式包括三大部分：寫作者的長期記憶、寫作環境和寫作歷程。寫作者的長期記憶又包括主題、讀者和寫作計劃的知識；寫作環境包括文章已完成的部分和修辭上的問題；寫作歷程則分為計畫、轉譯、和回顧三個主要過程。（一）寫作者的長期記憶：指個體心中所儲存在長期記憶中有關寫作主題、讀者寫作和計畫知識。以及字詞、文法、文體等方面的知識。（二）寫作環境：指影響到寫作者表現的任何外在環境因素，包含寫作主題、讀者、刺激線索，以及文章已完成的部分。（三）寫作過程：包含計畫、轉譯、回顧三個階段，而此三階段皆在個體的監控之下進行。 1.計畫（planning）階段：為文字尚未呈現於書面的階段，主要在產生觀念、組織及擬定寫作大綱上。 2.轉譯（translating）階段：此階段是把長期記憶中檢索出的材料，在寫作計畫的指導下，轉譯成可接受的句子。 3.回顧（reviewing）階段：包括檢查及修改的歷程，目的在提升寫作的品質。 4.監控（monitor）：是對於以上三個過程的一種反思，寫作者需不斷審視這三者之間的關係。本學說的主要理論內容，可由圖 2-1-1 來表示：. 15.

(30) 寫. 作. 環. 境已完成的文章. 寫作任務主題、讀者、刺激線索. 寫作者的長期記憶. 寫. 作. 計畫. 過轉譯. 程回顧. 主題知識. 寫作知識計畫知識. 產生文思. 讀者知識. 組織. 閱讀. 目標設定. 修改. 監. 控. 圖 2-1-1 Hayes 與 Flower 的寫作歷程模式（引自陳鳳如，2003，66 頁). 根據圖 2-1-1，可以發現寫作歷程的各階段並非如階段模式學者所述，是以單純的線性方式進行，而是一種隨時會交互運作、循環不已的複雜模式。三、社會互動模式（The social interaction model）因為認知歷程模式的探究忽略了社會情境因素，加以受到 Vygotsky 社會建構理論的影響，許多研究者亦從寫作者與社會情境的關係進行寫作歷程的相關研究。Rubin 即指出寫作歷程具有下列特性（引自涂亞鳳，2006）： 16.

(31) （一）寫作者在社會脈絡影響下，組織並呈現當時的心理表徵；社會脈絡亦同時隱藏在寫作者的寫作歷程中。（二）寫作是種社會歷程，會造成或形成社會脈絡，亦即形成寫作者和其讀者間的對話。（三）在某些情境下，寫作者所產生的寫作文本會結合觀點，使寫作者置身在與他人對話的社群關係中。（四）寫作者與讀者，會彼此分擔雙方均同意的寫作價值，建構出具社會意義的寫作特性。根據社會建構論及 Vygotsky 的內化理論之看法，所有的學習活動皆是透過外在的社會語言之協商、互動過程，藉由他人調整，轉為內在語言的自我對話，再漸漸內化成自我的調整。此中，充分的對話是促進高層思考的不二法門。從高寫作能力者在寫作之計畫、評估和修改等歷程的頻頻自我對話，足可獲得明證。因此，寫作教學時，充分的師生、同儕及自我內在的對話，一者促進高層思考的運作，二者亦可解決低寫作能力者的困境。另外，一些自我詢問檢核表的提供，即是促動內在對話及自我辯證的簡便方法之一（陳鳳如，2003）。綜合上述，寫作的研究取向方面已從線性的成果模式轉向歷程導向的模式；而在歷程導向的研究中，又從個人獨立寫作，轉變為社會互動式的寫作歷程（涂亞鳳，2006）。因此教師如何藉由教學活動、充實學生語文知識，使其能留心周遭景物，儲備寫作材料，並對寫作之主題知識和文章結構更能掌握，且能有效運用認知策略使文章更流暢，實是作文教學的重要課題（劉佳玟，2007）。. 貳、寫作教學取向在寫作教學方面主要分為兩種導向，成果導向（product-oriented）教學與過程導向（process- oriented）教學。. 17.

(32) 一、成果導向早期傳統的寫作教學大多以「講述法」為主，過程中以教師為中心，學生被期望成拼字正確，用字、文法、組織、主題句等依固定規則以完成寫作成品，因為教學過程中僅重視寫作的成品是否達到要求，故被稱之為「成果導向」的寫作教學（劉佳玟，2007）。童丹萍（2004）在針對嘉義縣市國民小學國語文寫作教學實施情況的調查研究中發現：在寫作教學時，在 277 位國小教師中，有 50.9%的老師會訂定「一個題目」讓學生寫作，84.4%會幫學生「安排段落」；另外請教師陳述自己主要的寫作教學方式，採用「成果導向」的教師，有 272 位，佔 98.2%。在此導向教學中，教師因為不能理解學生寫作的構思、修改、完成等過程，難以針對兒童寫作的優缺點進行探討和改進，忽略了寫作的心理層面，兒童也無法從寫作中學習建構出屬於自己的寫作歷程，而影響了寫作成效（姜淑玲，1996）。二、過程導向美國在 1970 年代，受到「兒童教育中心」思潮的影響，同時為解決當時學生寫作能力低落的情況，強調「過程導向」的寫作教學乘時而起，在當時受到大力倡導。過程導向的寫作教學強調的重點在於思考的過程，老師先瞭解複雜的寫作過程後，以學生為中心，鼓勵學生思考、選擇和組織想法。學生須明瞭在寫作的發想過程中，想法是如何被組織與發展，以及文章成品是以何種角度被讀者所閱讀的(Berninger & Hopper, 1993)，其中最受矚目且後續研究最多的理論當屬 Hayes 與 Flower(1981)所提的「認知歷程寫作模式」。這種教學法的基本理念在強調：學童在進行計畫、起草、修訂等過程時，透過教師引導與同儕互動等方式，增進有關寫作主題、技巧和過程等方面的知識。「過程導向」寫作教學本意是要協助學生解決寫作過程上的困難（劉佳玟，2007）。梁雅晴（2007）指出，其實「過程導向」對於研究者，最大的省思則是傳統 18.

(33) 的寫作課程是「寫多於教」、「成果重於引導」，如此其實是變相的把寫作的責任歸於學生，忽略了教師引導的重要性。為了有效幫助學生解決在寫作構思上面的困難，提升學生的寫作能力，教師運用創造思考技法為輔助，協助學生練習擴散思考、聚斂思考、垂直思考以及水平思考等方式，創造思考作文教學便應運而生。. 參、寫作能力與寫作興趣的提升之道涂亞鳳（2006）曾將影響寫作的因素分為兩大類：除了老師教學的部份外，另一則是學生本身的部份，學生在先備知識、課外閱讀量、思考技法及寫作重心方面，若無基本概念，便容易發生失焦、離題的狀況。因此，教師除了充實自己的專業技能，亦可用學習單或補充相關資料的方式來刺激或喚起學生舊有的經驗，增進其閱讀能力，亦可利用師生溝通、同儕討論的方式引導其作文方向，則學生較能彌補其先天不足或後天失調的寫作缺失。 Lam和Law(2007)曾以香港的七、八年級學生為對象，研究教學活動、動機和寫作表現間的關係，以八週的教學時間，採用三階段教學方法：第一個教學階段為教師講解文體然後讓學生進行小組討論，第二個教學階段是要求學生在課堂中寫一篇文章，之後教師收回，第三個教學階段則是等一星期後將作文發還給學生，提供改進的意見；結果發現學生的動機和寫作表現間有顯著的高相關，而且學生的動機會調節寫作活動對寫作表現的影響。國內也有研究者（王萬清，1991；姜淑玲，1996；柯志忠，2000）發現同儕互動對於寫作技巧有提升作用。透過同儕互動與討論，學生在寫作計畫階段、大綱編擬、文章修改、及寫作品質的促進，都具有相當的成效。且在黃正傑（1996）的研究中發現，作品欣賞是學習作文過程中最有效的方法。如果能進一步提供類似的文章讓學生模仿學習，則效果更佳。. 19.

(34) 而同儕互動與討論，正好和創造思考技法中激盪腦力的方式相符，這種集體擴散式思考的方式，可在短時間內匯集許多想法，並以此為基礎，再激發出許多新穎獨特的意見，進而改善學生在寫作材料上，不知寫什麼，無事可寫，無話可說的問題（陳秋瑤，2004）。若再加上教師從旁引導，將學生天馬行空的想法聚焦，或是教導學生使用聚斂型的思考技法，便能將蒐集到的作文材料，撰寫為文。然而若教學僅顧及提升學生的寫作動機與興趣，可能也不是完美無缺的教學方式。Hidi 與 McLaren 曾在 1991 針對六年級學生進行研究，發現如果寫作主題是學生有興趣的，則他們寫作動機會較高，但是並不一定保證寫作表現會進步，這是因為如果個體對寫作內容的知識貧乏，儘管對寫作主題有高度的興趣，要寫出一篇好的文章仍有其困難（引自方鄒珍，2006 )。由上述研究可知個體對寫作的興趣會影響寫作，然而若僅針對學生的興趣著手，而忽略寫作相關知識的教導，學生的寫作表現不一定會有進步，最好能夠兩者並進，才不會有所偏廢，真正提升學生的寫作能力與興趣。. 第二節創造力相關理論. 壹、創造力的意涵創造(create)一詞，根據韋氏大字典的解釋，有「賦予存在」(to bring into existence) 的意思，並具「無中生有」(make out of nothing)或「首創」(for the first time)的性質（朱湘吉、陳龍安，1993）。一、創造力的定義創造力是一種包含多向度的概念，如人格特質、歷程、環境、能力、動機等，由於針對創造力所持的觀點，各家學說皆有擅場，因此定義也是莫衷一是，無法產生一個無懈可擊的詮釋，近年來學者對於創造力的定義已由單向度趨向多向度. 20.

(35) （葉玉珠，2006；李乙明、李淑貞譯，2005）許多學者試著以綜合性的觀點加以說明，綜合觀派的學說，所持的主要觀點可用 Rhodes 分析四十多個有關創造力的定義之後的 4P 觀（Four P’ s of Creativity），即創造者（Person）、歷程（Process）、產品（Product）、及環境（Place）來代表（吳靜吉，2003）。基於研究目的，本研究所謂的創造力觀點乃採取 Guilford(1967)曾提出創造力是一種思考能力的主張，若加上國內學者陳龍安（2006）的補充，認為其內涵包括五種能力，即流暢力(fluency)、變通力(flexibility)、獨創力(originality)、精進力 (elaboration)以及敏覺力(sensitivity)。茲說明如下：（一）流暢力：就是點子源源不斷想出很多可能性或答案，也就是說在討論的主題上提出許多構想和想法。（二）變通力：改變思考的方式，突破思考的限制，而能從別的方向思考，以另一種方式去思考問題。（三）獨創力：能夠想到別人想不到的想法、意見，甚至新奇、獨特之觀念，也就是見解與眾不同。（四）精進力：在新觀念上不斷地使構想更完整、更無懈可擊，講求「精益求精」、「深思熟慮」等。（五）敏覺力：敏覺力是一種補充概念，指具備敏銳的洞察力和觀察入微的能力，能找出問題的重點，發現問題的缺漏和關鍵的能力。如：遭遇問題時，往往能很快的發現問題的重點。二、創造思考模式 Williams 曾根據 Guilford 的智力結構模式加以修飾，提供一種三度空間的「知情交互作用」教學模式（Cognitive-Affective Interaction Model，簡稱 CAIM）以培養創造思考能力（引自陳英豪、吳鐵雄、簡真真，1994），如下圖所示，這是一種教師透過課程內容，運用啟發創造思考的策略，以增進學生創造行為的教學模式，包含三個層面： 21.

(36) （一）教學內容（課程）：含各教學科目如語文、數學、自然、社會、美術等。（二）教學方法（教師行為）：包含十八點（教學策略）矛盾法、歸因法、類比法、辨別法、激發法、變異法、習慣改變法、重組法、探索法、容忍曖昧法、直觀表達法、發展法、創造過程分析法、評鑑法、創造的閱讀技巧、創造的傾聽技巧、創造的寫作技巧、視像法等。（三）教學目標（學生行為）：包含認知部分的流暢性、變通性、獨創性及精進性。情意部分的好奇、想像、冒險及挑戰部分。如圖 2-2-1 所示：. 圖 2-2-1 Williams 的創造思考教學模式（引自陳龍安，2006，123 頁）. 由圖 2-2-1 可看出創造思考策略能夠融合各類學科進行教學，而非獨立自成一門學科，陳龍安（2006）亦提出「創造思考教學」(ceative thinking teaching)係以利用創造思考策略，配合課程，讓學生有應用想像力的機會，以培養學生流暢、變通、獨創及精密的思考能力。. 22.

(37) 貳、創造力的評量方式創造力的評量相當多元化，評量的對象有自評與他評兩種，評量的方式可分為正式與非正式，何塞瓦等人(Hocevar & Bachelor)分析百種量表，歸納出類別共有八種（毛連塭、林幸台、郭有遹、陳龍安，2000；陳龍安，2006），分別為：. 1.擴散思考測驗：有別於傳統智力測驗，並無固定答案，是研究上最常用來評量創造力的工具或方法。如：擴散思考測驗、陶倫斯創造思考測驗。 2.態度和興趣量表：以個人對創造的興趣、態度來鑑別其創造力的高低。如：賓州創造傾向量表、威廉斯創造力測驗之創造性傾向量表等。 3.人格量表：由人格特質來推論其創造力的高低。如：形容詞檢核表、卡式十六因素人格測驗等。 4.自傳式量表：了解過去經驗對現在所顯現的創造行為的影響。例如：α 傳記問卷、 Schaefer 的傳記問卷等 5.他人評量：由他人進行評定的工作，以了解其創造力或創造傾向。例如：Renuzulli 等人的資優學生行為特質量定量表、威廉斯之創造評量組合測驗等。 6.產品的評判：一個人所發展或表現的產品是評判其創造性高低最直接的方法。例如：Bessemer 等人以新奇、問題解決及精進與統合來做為判斷產品創造力指標。 7.傑出人士研究：依傑出創造者所具有的特質來當作判斷創造力的指標。例如：人格評量與研究學院針對建築師、作家、數學家所進行的人格研究。 8.自陳創造活動或創意成就：以個人陳述關於其所從事的活動與成就的意見加以評斷，是最便捷的方法，表面效度也相當高，但不易判斷何種活動或成就具有創造性。例如：Holland 等人在這方面做過許多研究，並列出檢核清單。. 23.

(38) 第三節創造思考作文教學. 劉佳玟（2007）指出，在國外，創造性寫作（Creative Writing）大抵是一種利用擴散性思考和想像力的寫作方法，而有別於一般的寫作。這樣的寫作方法，是要讓不同階層（包括不同種族、性別差異、低社經地位）的人，皆能更容易掌握寫作的方法。. 壹、創造思考策略創造思考策略在經過國內外專家學者前仆後繼的研究開發下，方式琳瑯滿目，此處僅針對本研究所使用到的思考策略加以說明。. 一、六頂思考帽是由愛德華‧波諾（Edward de Bono）所創用的一種思考訓練方法，六頂思考帽代表六種思考型態及方向，思考者不用同時照顧情感、邏輯、資料、希望和創意，可將它們分別獨立處理（毛連塭等人，2000）。（一）代表意義 1.白色思考帽（white for objective facts）：資料與資訊，代表思考中的證據、數字和訊息問題。 2.紅色思考帽（red for emotions）：直覺與感情，代表思考過程中的情感、感覺、預感和直覺等問題。 3.黑色思考帽（black for negative）：批判與避險，代表思考中的謹慎小心，事實與判斷是否與證據相符等問題。 4.黃色思考帽（yellow for constructive thoughts）：妥協與可行性，代表思考中占優勢的問題，利益所在，可取之處等。. 24.

(39) 5.綠色思考帽（green for creativity）：創新與冒險，代表思考中的探索、提案、建議、新觀念、以及可行性的多樣化這些問題。 6.藍色思考帽（blue for control the other hats）：系統與理性，代表對思考本身的思考。（二）選用原因採用六頂思考帽的思考策略，可幫助學生站在不同的角度來分析題目，因為一次僅處理一件事，可簡化思考模式，期望藉由此方法，提升學生思考能力，幫助他們集中精神，降低自我防衛心理，拓廣思考技巧、進而能以多元觀點來鋪陳文章內容，研究者認為在針對論說文或記敘文寫作時，是十分有利的工具。. 二、腦力激盪術（Brainstorming, BS）英文原意本指「突發性的腦風暴」。是一家美國廣告公司的創始人 Osborn 所提出。 BS 法強調利用集體擴散性思考的方式，產生大量的想法，再經由思考的相互激發，引導出更新穎且特別的構思。腦力激盪法適用於個人或團體思考。過程中鼓勵團體成員提出多樣構想，並不侷限思考的空間，且鼓勵想出越多主意越好（引自潘裕豐，2006）。（一）具體原則 1.延緩批判：為了易於產生主意，必須等所有參與者都發表完意念後，才能針對構想發表評判，以選出最佳構想。 2.自由聯想：即使所提出的意見很奇特或荒謬，也沒什麼不可以，也許能因此而觸發其他人的靈感。 3.量中求質：團體中所提出的資訊越多，能得到最佳的解決途徑的可能性亦越高。 4.交流改進：團體內鼓勵發表及交流意見，統整或改進別人的意見使成為自己的意見，或者連結兩個以上的想法而產生新方案。 25.

(40) （二）選用原因「三個臭皮匠，勝過一個諸葛亮」，腦力激盪術是可以在短時間內收集到大量資訊的最佳方法，先要求量的產出，再求質的精進，加上暫緩評判的原則，也可鼓勵學生勇於發表意見，在面對寫作時，不要劃地自限，因此研究者將之融入於上課過程中，以腦力激盪的方式來學習其他技法，冀收事半功倍之效。. 三、五感延展法一般人在寫作時，多半使用眼睛這個感官，以視覺的角度來書寫。但在陳鳳如（2003）的研究中發現，五官體驗活動式寫作教學可改善學生的寫作歷程。若能透過教師的引導，以其他的感官去體驗生活周遭的多種事物，並將這種感受具體描繪出來，往往能激發學生不同以往的創作泉源，而使作品文句敘述更富變化。（一）代表意義 1. 視覺：用眼睛所能收集到的資訊，針對外界刺激產生對色彩、形狀、明暗等多樣的感受。 2. 聽覺：以耳朵為接受外界刺激的感官，指我們對聲音的音調、響度、頻率等變化的感受。 3. 味覺：用舌頭所能感受到的有關酸、甜、苦、辣、鹹等不同程度的味覺變化。 4. 嗅覺：以鼻子蒐集香味、臭味、嗆味、腥味、臊味等各式各樣的味道的經驗。 5. 觸覺：由身體肌膚所產生的痛、癢、麻、冷、熱等，或是手指所能感受到的物體的光滑、粗糙、濕潤、乾燥等各式各樣感覺。（二）選用原因曾經身歷其境的感受，最讓人難以忘懷，我們的感官平日都是開啟的，但 26.

(41) 因為視覺的強勢，使我們忽略了其他方面的感受，希望能藉由此法幫助學生重新審視自己的感受，進而跳脫窠臼，寫出個人獨具新意的描述文句來，研究者認為在面對抒情文寫作時，五感延伸會是十分有用的技法。. 四、奔馳法（SCAMPER）奔馳法是艾爾伯(Eberle)參考了 Osborn 的檢核表，提出另一種名為「奔馳法」的檢核表法，在產品改良中常被應用，這種檢核表主要藉幾個字的代號或縮寫，代表七種改進或改變的方向，幫助推敲出新的構想。陳龍安用了「代結應改他去重」七個中文單字作代號，以方便記熟這七種改良原物的方法（陳龍安，2006；潘裕豐，2006）。（一）代表意義 1.代（Substituted, S）何者可被「取代」？ 2.結（Combined, C）可與何者「結合」？ 3.應（Adapt, A）是否能「適應」或「調整」？ 4.改（Modify, M）可否「修改」？改變原物的特質、用途、適用場所等 5.他（Put to other uses, P）可有「其他」非傳統的用途？ 6.去（Eliminate, E）可否「除去」？可有省略、消除、精緻之處？ 7.重（Rearrange, R）可否「重新安排」原物的排序、組件？（二）選用原因 SCAMPER 法提出了七種思考脈絡策略，主要是用在改良與精進方面，如果在寫作時，面對跳脫自己生活經驗的題目，或是要設想與現在截然不同的情境（如：未來世界、三十年後的我、如果我是……），會是十分實用的技法之一。. 五、曼陀羅法曼陀羅藝術原本起自於佛教，被今泉浩晃先生加以系統化利用之後，成為絕 27.

(42) 佳的計劃工具。就其形態來看，曼陀羅思考法在紙上分九個區域，可在方格內寫下任何事項，從四面八方針對主題做審視，曼陀羅的特質可以說是兼顧圖像式全腦思考、兼具擴散與聚歛思考、系統化思考以及思考的平衡（張世彗，2003）。（一）基本形式 1.擴散型：由中間的主題向四面擴散的輻射線式。可用於人員的描述、人際關係的擴展。. 圖 2-3-1 擴散型曼陀羅. 2.圍繞型：由中間的主題順時鐘式環繞外圍，逐步的思考。可運用於一週工作計畫、會議討論。. ◎. 圖 2-3-2 圍繞型曼陀羅. 28.

(43) （二）使用訣竅及特色使用時可依使用者習慣做適當調整，其關鍵訣竅是：不要太快將各方格都填滿。以備有新想法時可隨時填入。曼陀羅思考法最終目的是將「知識」轉變為實踐的「智慧」，為學習與工作時最佳的武器。其特色為：第一、它能夠開發創意，能立即發現問題，提高學習與工作效率。第二、它能掌握人際關係情況，能做為計劃表，幫助人們走完豐富的一生。（三）選用原因曼陀羅技法是一項能讓想法更精密，更有邏輯性的思考策略，它的九宮格，讓人一目了然，不論是擴散式的應用，或是圍繞式的練習，都有助於寫作者安排段落，可做文章通篇的考量，且易於和其他技法結合（如：五感延展、奔馳法、六 W 檢討法等），不論是在論說文或是記敘文，都有助於使文章層次分明。. 貳、創造思考寫作教學的相關研究「創造力教學」(teaching for creativity)與「創造思考教學」是常被混淆的教學方法。毛連塭等人（2000）指出「創造性教學」、「創造思考教學」和「創造力教學」三者之分別。「創造性教學」是指教學具有創造性，使教學生動、活潑、多變化，而非培養創造力或創造思考為目的。「創造思考教學」係以培養兒童創造思考技能為目的。「創造力教學」乃以培養兒童創造力為目的。當然「創造性教學」也可以培養創造力和創造思考技能，端視教學目的而定。作文教學及創造性教學的本質有許多互通之處，此兩者均強調教師的角色主要是刺激、引導者；在教學中要給予學生更多主動學習的機會；強調作品（或產品）需有創意等。創造性教學中許多教學策略與活動，能提供學生不同的想像空間，激發學生不同的思考（蔡雅泰，2006）。簡而言之，「創造思考作文教學」是在創造思考教學理論及認知心理學的架. 29.

(44) 構上所發展出來的一種作文教學法，利用腦力激盪、重視學生的思想和經驗，小組活動、師生討論、提供教師以外的讀者、加強編輯和修改技巧等增進寫作能力的策略，皆逐漸被使用即是屬於「過程導向教學」的一類（劉佳玟，2007）。多位學者都認可透過作文的訓練活動，創造力亦可被啟發或提升。（林建平， 1996；陳龍安，1984；陳英豪等人，1994；彭震球，1991；Carter, 1983；Poole, 1980； Turner, 1978）。研究者整理國內近十年以國中生為對象，有關融入創造思考技法，或是以提升創造力為目的的寫作教學論文研究後發現，為數僅有八篇，且有六篇是近兩三年來的論文研究，茲將研究重點整理如下表：. 表 2-3-1 以國中學生為研究對象的「創造思考寫作教學」相關研究研究者. 年代. 論文名稱. 研究重點. 紀淑琴. 1997. 「思考性寫作教學方案」對. 台北市七年級兩個班的國中生，經十六. 國中生寫作能力、後設認. 次實驗教學後，發現整體而言，實驗組. 知、批判思考及創造思考影. 學生在寫作表現、批判思考能力、創造. 響之研究. 思考能力的表現高於控制組學生。. 高層思考寫作教學方案對國. 以台北市兩個八年級班級學生為對. 中生非傳統作文寫作效果之. 象，經十週的「高層思考寫作教學方案」. 研究. 訓練後，發現實驗組比控制組在創造思. 郭祖珮. 2002. 考能力的得分有較顯著增進效果。涂亞鳳. 2006. 心智繪圖寫作教學法對國中. 以花蓮縣某國中兩班七年級學生為研. 生語文創造力及寫作表現影. 究對象，進行九週實驗教學。研究結果. 響之研究. 發現：心智繪圖寫作教學對學生的創造力及寫作表現皆有正向影響，而寫作態度以及寫作歷程也得到改善。. 30.

(45) 表 2-3-3 （續）賴來展. 2006. 資訊科技融入國中作文創意. 運用多媒體、數位學習平台融入作文教. 教學. 學，設計多元活潑的題型類別與豐富的示例題庫，訓練學生作文書寫書寫能力等。也藉此，增進教師資訊素養與運用科技的教學能力。. 侯玉芳. 2006. 國民中學實施「看圖作文」. 台北市某國中九年級一個班，共實施八. 寫作教學之研究. 次「看圖作文」寫作教學。結果發現：對學生的寫作態度、表現、興趣皆有提升效果。而寫作能力應鎖定單項為原則。. 方鄒珍. 2006. 「創作性戲劇寫作教學方. 以屏東縣國中七年級學生兩個班為研. 案」對國中七年級學生寫作. 究對象，探討「創作性戲劇寫作教學方. 能力、寫作興趣之影響. 案」應用在記敘文寫作教學的效果，結果在寫作能力的「組織結構」、「修辭美化」、「寫作長度」上，實驗組優於控制組，且可提升學生的寫作興趣，對課程抱持正向態度。. 余香青. 2007. 創造力融入作文教學之行動. 以台中市某國中八年級一個班為對. 研究. 象，利用一學期進行八個單元的創造力作文教學。將創思技法融入作文教學，以激發學生創造力。結果顯示 80％以上的學生認為創造力作文教學可以提升寫作能力和創造力。學生的寫作態度有正面的轉變，更加肯定作文課程的價值，也認為自己的寫作能力有進步。. 梁雅晴. 2007. 創意讓文學更有魅力～「創. 以基隆市某國中參加文學營的八年級. 意文學營」課程設計與實施. 16 位學生（男 3 人，女 13 人）為對象，. 成效之研究. 對學生寫作成效，寫作動機、寫作情感、寫作價值感、寫作信念及寫作堅持力等皆能有所提升。. 綜合以上研究結果之後，可歸納出以下幾個現象： 31.

(46) 首先，融入創造思考元素的教學方式，對於學生的創造力，或是思考能力皆能有所助益，在接受創造思考教學方案或是在教學中融入創造力的課程，學生們的創造力都可達到顯著提升（余香青，2006；紀淑琴，1997；涂亞鳳，2006；郭祖珮，2002）。而在情意方面，這樣的課程，對於提升學生寫作興趣或是態度方面幾乎皆有助益，學生在接受新的教學方案後，寫作興趣或面對寫昨時的態度皆有顯著提升（方鄒珍，2006；余香青，2007；侯玉芳，2006；涂亞鳳，2006；梁雅晴，2007）。接著，針對學生寫作能力的分析，雖然無法達到全面性的提升，但在個別能力方面可達到顯著差異（方鄒珍，2006；侯玉芳，2006；涂亞鳳，2007）。可見，整體而言，實施創造思考教學方案或是在教學中融入創造力的內容，對改善學生面對寫作時的態度，或是提升創造力都能有很大助益。雖然在寫作能力方面尚未能有突破性的發展，但這可能是因為創意技法無法針對各種體裁文章一體適用，且作文能力需要各方面的積累，無法在短時間內就獲得明顯改善，我們需要一套更有系統，應用創造思考技法針對文章體裁來編制的作文教材，方能真正改善目前寫作教學方面的問題。. 32.

(47) 第三章研究方法本章將就本研究的研究架構、研究對象、研究工具、研究設計、實施程序與資料分析處理等五部進行探討分，分別說明於後。. 第一節研究架構本研究以寫作教學模式為自變項，來探討七年級國中生在創造力、寫作能力與寫作興趣上的表現。根據前述之研究動機與目的，及文獻分析的結果，擬定架構如下：. 依變項創造力 1.流暢力 2.變通力 3.獨創力. 自變項教學法創造思考教學法一般作文教學法. 寫作能力創造性寫作能力 1. 敏覺性 2. 流暢力 3. 變通力 4. 獨創力 5. 精密力一般寫作能力 1. 文章修辭 2. 內容思想 3. 組織架構. 控制變項受試者課程時間測驗時間測驗過程. 寫作興趣. 統計控制圖 3-1-1 研究架構圖 33.

(48) 根據研究目的與研究問題，本研究採不等組前後測的準實驗設計。以陶倫斯創造思考測驗、寫作評定量表、創造性寫作評定量表及寫作興趣量表表現為前測，實驗組實施創造思考教學法，而對照組則採取一般作文教學法，並於實驗過後以前測分數為共變數，排除前測的影響，再以學生寫作表現後測的進步分數為依變數，探討不同作文教學方式對學生在創造力表現、寫作表現和寫作興趣的分數上的影響。. 表 3-1-1 實驗設計內容. 實驗組對照組. 前測. 實驗處理. 後測. O1 O2. X C. O3 O4. ◎說明： 1.O1 及 O2 代表實驗組和控制組之前測；O3 及 O4 代表實驗組和對照組之後測。 2.前測與後測包括：陶倫斯創造思考語文版測驗、寫作評定量表、創造性寫作評定量表、寫作興趣量表。 3.X 代表實驗組實施九週，每週兩節課的「創造思考教學法」。 4.C 代表對照組實施九週，每週兩節課的「一般寫作教學法」。 5.前測時間於 97 年 11 月初實施；後測時間訂於 98 年 2 月初實施。根據上述實驗設計之模式，本研究欲操弄和測量的變項有三，自變項、依變項和控制變項，以下分項說明之。. 壹、自變項本研究的自變項為寫作教學方式，包括兩種實驗處理：一為實驗組接受創造思考教學法；一為對照組接受一般作文教學法。實驗組及對照組皆由研究者實施. 34.

(49) 作文教學，接受每週一次，每次兩節課（即每週九十分鐘），為期九週（共八百一十分鐘）的作文教學活動。. 貳、依變項本研究的依變項有三，分別說明如下：一、創造力：實驗組與對照組受試者在陶倫斯創造思考語文版(Torrance Tests of Creative Thinking，簡稱 TTCT)測驗（李乙明，2006）上的流暢、變通、獨創及全量表標準分數的前後測得分差異。二、寫作能力：實驗組與對照組受試者分別在實驗處理前、後接受「寫作評定量表」與「創造性寫作評定量表」的評估，藉以判別實驗組與對照制組受試者在兩種作文評定標準的得分差異是否達顯著。三、寫作興趣：實驗組與對照組受試者在「寫作興趣量表」的前後測分數，藉以分析教學法的不同，是否對受試者的寫作興趣產生影響。. 參、控制變項一、受試者方面：本研究之實驗組與對照組受試者均為同校之七年級學生，經過智力測驗 S 形常態分班，其家庭社經水準、文化背景、學校課程安排大致相同。二、課程時間方面：實驗組與對照組均利用週一下午連排兩節國文課的時間，實施作文教學活動。三、測驗時間方面：為避免因為時間不同而影響評鑑結果，實驗組與對照組在統一時間（實驗教學前一週）進行前測；教學介入後，在統一時間（實驗教學完畢後一週）進行後測。四、測驗過程方面：為求精確測量學生真實能力，測驗實施過程力求標準化，施測者、指導語皆完全相同，施測時間與情境也大致相同。. 35.