專家教師與新手教師的比較

有關專家與新手的比較研究，早期多以研究棋藝、醫學及物理等領域為主。

近年來，運用於教育領域中的專家教師及新手教師之比較研究漸趨受到重視。本 研究綜合各學者觀點，茲將本節分為：專家教師的界定標準、成為專家教師的發 展歷程、專家與新手教師的差異。

壹、專家教師的界定標準

界定專家教師的標準如同審美一般，各研究因其主觀的取向不同，所以一直 沒有達成客觀統一的共識。蓋將專家教師的界定分為國外及國內的標準來加以說 明，期能對專家教師的界定有更進一步的了解。

根據國外相關研究選擇專家教師的標準，大致可分成三個類別。一類為 Leinhardt 等人以學生在學業上有卓越表現及進步的來做為選擇專家教師的標準；

另一種則是Berliner 以學校校長、校董會為推薦者，再由受過訓練、對專家教師 有一定了解的觀察員，分別進入現場獨立觀察受推薦的專家教師，從而選出符合 研究目的的專家教師；最後一種，則是Housner 及 Griffey 僅以教學經驗做為選取 專家教師的標準（引自張瑜弦，2001：23）。

Crews 為了對專家教師有更深入的了解，以問卷調查的方式得到專家教師具 備個人特質為（引自張瑜弦，2001：23）：

一、專家教師擁有特殊的人格特質、對學生及班級經營相關的因素有了解、極力

二、在人格特質上，專家教師擁有人際技巧，他們能與學生、同事，建立良好的 關係；同時，他們對教學有高度的熱誠及動力。

三、專家教師了解學生的個別差異、學習風格、興趣及價值觀；他們也對學生付 出真誠的愛，有同理心，能鼓勵學生參與學習及激發其學習動機，並協助他們達 成個人的目標。

四、專家教師不斷地追求專業成長，是個終身學習者。他們樂於與同事相互觀 摩、切磋學習，並且勇於創新。

為了解決專家教師多元分歧的界定標準，Palmer、Stough、Burdenski 及 Gonzales(2005)等人整理過去界定專家教師標準的相關研究，指出專家教師通常藉 由教學經驗、社會認可、教學表現及相關執照與學位來進行篩選。建議後續研究 在篩選專家教師時應該有更一致的程序及標準。

首先，在第一階段的篩選過程中，專家教師應該具備三到五年的教學經驗，

並且擁有與教師知識相關的執照或學位；在第二階段中，由各位教師、研究人 員、行政人員以及教育先進，以近期發展與教學效能相關的指標為基礎，來辨別 教師的知識及教學技巧，透過相關資料證實教師對學生表現有正面的影響。

國內雖然對於專家教師的界定標準尚無如同國外發展出一套統一的標準，然 而張德銳（2006）提供的專家教師界定標準值得做為參考。他認為專家教師應該 具備：八年以上教學年資；具備兩年以上導師或與教學相關之行政職務經驗；能 示範並輔導其他教師教學，提供相關教育諮詢服務，協助教師解決問題；具教育 研究基本知能與素養。從上述標準可以發現，其和國外學者界定標準主要不同的 地方在於任教年資的長度，在整理相關研究時發現，國內研究在任教年資方面採 以張德銳的界定標準居多（陳怡璇，2011；張民杰，2008）。

透過上述教師發展至專家期擁有的思考及行為特徵，以及國內外對於專家教 師的界定標準，逐漸形塑出本研究選取專家教師的標準：

一、在教學經驗方面，專家教師具備八年以上的任教年資，其中包含五年以上導

師或教學相關之行政職務經驗。

二、在人格特質方面，專家教師擁有良好的人際技巧，能與學生、同事，建立良 好的關係；對教學有高度的熱誠及動力，不斷地追求專業成長，是個終身學習 者。

三、在班級經營表現方面，專家教師的學生高度參與班級活動，並且受到校方和 家長肯定。

貳、成為專家教師的發展歷程

在進入主題之前，首先要加以說明專家與新手的分類，僅是為了分析方便，

兩者並非截然劃分為二的。專家和新手可視為連續的兩端，當一個人的專業表現 愈多時，愈可能成為專家；反之，愈不具有專家特質的人均可稱之為新手（孫志 麟，1992）。Bulter 在 1996 將新手至專家專業發展階段分為：新手期、進階期、

勝任期、精通期及專家期等五個時期（引自周淑瓊，1998：31）。Berliner (1988) 將Dreyfus 兄弟研究飛行員成為專家的歷程，運用於教育的領域上，把教師發展 為專家的歷程同樣分為五個階段，並說明每個階段相異的特質以及其在教學實務 上，呈現不同的行為表現。以下綜合Bulter(1996)及 Berliner(1988)的觀點，茲將 成為專家教師的發展歷程說明如下：

（一）新手期(novice)

在此時期，新手通常會以他人給予的規則與程序做為自己行為的基準。因 此，新手的行為表現非常受限於規則，而且無法靈活彈性運用；也就是新手經常 無法因應實際所面臨到的情境，做個人的經驗判斷。這裡的新手教師假設為實習 教師及任教第一年的教師。這個階段的行為通常較為理性而且缺乏彈性，需要透 過一般的規則及程序來加以引導，缺乏因應情境變通的能力，新手教師藉由經驗 的累積來學習客觀的事實以及情境的特徵。一些實習教師反應，在這個階段會發 現，現實生活的經驗顯然比書本上的規則程序還要來得重要。

（二）進階期(advanced beginner)

在此時期中進階者相信每一個問題都有單一的解決方式，他們會花很多時間 向外尋求解決特定問題的方法。但是，他們對於自己去處理複雜問題與尋求問題 的因應策略並無耐心。初任教師通常具有二到三年的任教年資，在這個階段，初 任教師能夠將實務經驗和理論知識相互結合，具有因應不同情境解決問題的能 力。也就是說，初任教師懂得在什麼情況下要遵循理論或者打破既有的規定，而 非一味地墨守成規。然而，初任教師雖然能夠依循規則處理問題、辨認及分類情 境的脈絡，卻缺乏積極地為自身的行動做決定。

（三）勝任期(competent)

勝任者在此時期的表現能以長期的目標與計畫做為行為的基準，同時也能解 決複雜的問題。勝任者在此時期的表現比較具有組織性，而且所採用的策略通常 比較能夠產生作用。有些資質良好且努力的初任教師，大約在第三年或第四年會 發展到能勝任的階段。能勝任的教師主要有兩個特徵。第一，他們深思熟慮地抉 擇接下來的行為，他們會設定合理的目標並且選擇適當的方法來加以達成；第 二，他們會從自身經驗判斷事物的重要性。例如，教師在教學時，可能會深入探 討某個主題，有些主題則選擇跳過。但在行為的表現上，還不是這麼的快速、流 暢、有彈性。

（四）精通期(proficient)

精通者能從長期計畫與整體的觀點看出所發生事件的本質，他們對於所發生 的事件具有記憶的能力，並且能夠因應特定情境做事時的修正。這種對事件的理 解能力能夠增加他們決定的能力，同時在做決定時能更加快速與自動化。成為一 位幹練的教師可能需要大約五年的年資。精通期的教師因為累積相當豐富的經 驗，使他們能以直覺分辨不同事件的雷同之處，並分析問題的解決方法，從中決 定適宜的策略。例如，教師直覺地判斷，今天在數學課時學生浮躁的原因和上週 國語課時的原因一樣。

（五）專家期(expert)

專家能夠針對問題的核心加以處理，而不會浪費時間在其他非相關的部分。

在此時期，專家通常以所具有的獨特直覺能力來處理事件，在被問到為何採取這 樣的策略時，他們通常會回答說：「因為感覺這樣最有效！」這是專家在累積多 年的豐富經驗後，對其領域精熟的知識所形成的直覺能力，這對專家而言是一種 無意識的過程。專家教師傾向以直覺判斷所處情境的問題，並且不費吹灰之力地 選擇最適當的策略來加以處理。在進行教學時，他們似乎能夠完全地掌握何時該 做什麼以及該怎麼做，並對自身的表現進行反省的思考。專家教師和上述四者在 行為表現方面，呈現「質」的差異。

從上述五個階段的發展歷程發現，進入下個階段所需花費的時間變數是相當 大的，不是每位教師都會歷經這五個階段，有些教師可能終其一生停留在某個階 段當中。Berliner(1988)認為，經驗的累積若不經過反芻，是無法成為專家教師 的，可見經驗的累積並非成為專家教師的充分條件。除了有經驗的教師與專家教 師的區別，有一項值得注意的是，專家教師與有效能教師的區別。Siedentop 及 Eldar(1989)認為，效能只是專家教師的必要條件而非充分條件，專家教師比有效 能教師具備更加豐富的學科內容知識，而非僅是靈活的教學技巧。透過以上從各 階段教師的思考及行為，幫助我們對專家及新手的特徵建立一般性的抽象概念。

然而，我們需要一套具體客觀的標準界定何謂專家教師，以便研究對象的選取。

參、專家與新手教師的差異 一、各領域中專家與新手的差異

認知心理學家最常使用專家—新手模式(expert-novice paradigm)來研究領域之 專業知能(expertise)。在這個模式中，研究者會在某一特定領域中指定一組專家與 一組新手，然後讓兩組受試者解決同樣的問題。實驗中的參與者在解決問題的過 程中，可能會應用放聲思考或是回溯報告的方式，來說出他們正在思考的東西，

認知心理學家最常使用專家—新手模式(expert-novice paradigm)來研究領域之 專業知能(expertise)。在這個模式中，研究者會在某一特定領域中指定一組專家與 一組新手，然後讓兩組受試者解決同樣的問題。實驗中的參與者在解決問題的過 程中，可能會應用放聲思考或是回溯報告的方式，來說出他們正在思考的東西，