國小專家與新手教師家庭作業實施歷程之比較研究
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(2) 謝誌 2015 年 6 月，播下論文的種籽決定家庭作業這個題目，經過一年孕育，終 於在 2016 年 6 月 15 日順利通過！感謝在研究所之旅遇到的貴人們，你們是沿 途最美的風景。 首先謝謝我的指導教授張民杰老師和湯仁燕老師，謝謝民杰老師在指導過 程中，提供我許多相關的資源，從文獻資料、受訪教師到質性分析的光碟… 等，都由您分享與推薦，民杰老師像是冬日裡的暖陽，給予我繼續耕耘的力 量。謝謝湯老師給我極大的發揮空間，在書報課堂上提供我許多有關家庭作業 研究的建議，在擔任教學原理助教的過程也向您學習到不少知識。謝謝秀玲老 師和文經老師，在口試時提供我相當多寶貴的建議以及相當大的肯定和讚美， 讓口試在一片歡笑聲度過。 謝謝受訪教師們大方的分享，沒有你們，就沒有這麼有趣又平易近人的內 容。謝謝阿甘老師和白雪老師，初次訪談時就把我當作像自己學生一樣地關心 和問候；謝謝黃禾老師總是溫柔又從容地回應每一道訪談題目；謝謝詹姆老師 我大學時期的學長兼現任研究所同學，雖然一直沒有什麼交集，仍一口答應訪 談的邀請，在訪談時也極為大方地分享一切，相當感動！謝謝萱萱老師及游游 老師兩位我大學時的好朋友，和你們進行訪談時伴隨大學的回憶，看到你們對 學生的付出與努力，身為你們同學的我感到相當驕傲！ 謝謝共同在研究所中奮鬥的夥伴們，你們的加油打氣還有情義相挺是度過 寫論文時光最充飢的糧食。謝謝瑋婷、敏霞、Kelly、Ivy，偶爾在研究室的巧遇 以及互相吐苦水的聊天時間特別紓壓；謝謝凱銘總是扮演班上的康樂股長，盡 其所能聯絡大家感情；謝謝可愛的雁輝，唯一和我都在 102 學年度下學期入學 的同學，每次和你一起上課都能跳脫原本的思維，從不同角度切入；謝謝丁丁 像大姊姊一樣照顧我，為了我的口試特別請假前來幫忙；謝謝和我超有緣的香 汝，從妳身上觀賞到許多不同場合及角色的扮演，無論時「前台」還是「後 台」都非常精彩！謝謝郭佳欣、莊雅君和陸安的陪伴，如同郭佳欣（2016）所 言，我們一起從和平東路二段走到和平東路一段，在妳們面前我可以摘掉「條 紋衣女子」的面具，安心做自己。 謝謝親愛的陳韋均，在你面前我可以像 5 歲的小女孩一樣自由自在，雖然 你對研究所的事情並不了解，但每當感到身心俱疲的時候，謝謝你風雨無阻的 接送和餵食各種大餐美食。謝謝生養我的媽媽，同時身為師大學姊的妳，一直 是我心中的楷模。 最後，謝謝自己的毅力和努力完成這階段性的任務，期許將來能夠發揮所 學，對教育有所貢獻。 呂玟霖 謹誌.
(3) 國小專家與新手教師家庭作業實施歷程之比較研究 摘要. 本研究旨在探討國小專家與新手教師實施家庭作業之歷程，並比較兩者的異 同。主要研究目的有三：一為了解國小專家與新手教師實施家庭作業之理念，二 為探討國小專家與新手教師指派、指導、批改與回饋家庭作業的歷程，第三則是 比較國小專家與新手教師實施家庭作業理念和歷程的異同。 本研究採取質性的研究方法，以三位專家教師及三位新手教師作為研究對 象，過程中以訪談及文件分析法蒐集資料，分析研究資料後，根據文獻探討、研 究發現與討論，獲得以下研究結論： 壹、專家與新手教師的家庭作業理念受到個人所處的生涯階段影響，對於家庭作 業的目的、功能及負面影響，抱持不同的認知及態度。 貳、在家庭作業的指派方面，專家與新手教師皆會依據學生年段及課餘時間調整 家庭作業份量，在指派類型上，專家教師傾向指派符合班級需求的家庭作 業，新手教師則傾向讓學生自行設計數學作業的題目。 參、在家庭作業的指導上，專家與新手教師都會指導學生完成家庭作業的方法， 但專家教師較著重培養學生自律行為來提升家庭作業的品質。 肆、在家庭作業的批改與回饋方面，專家與新手教師皆會提供學生家庭作業回 饋，但專家教師的回饋方式較新手教師多元。 最後，根據研究結果，對專家教師與新手教師的家庭作業研究，從研究主 題、研究對象及研究方法三個面向，提出具體之建議。. 關鍵詞：家庭作業、專家教師、新手教師. i.
(4) . A Comparative Study in Homework Implementation Processes Between the Expert Teacher and the Novice Teacher in the Elementary School Abstract This study aims to investigate the homework implementation processes of the expert teacher and the novice teacher in the elementary school, and compare their differences. The objectives are: (1) to understand the ideas of homework of expert teachers and novice teachers in the elementary school; (2) to explore homework implementation process of expert teachers and novice teachers in the elementary school, it contains assignment, instruction, correct and feedback; (3) to compare the ideas and implementation of homework between expert teachers and novice teachers in the elementary school. The participants of this research were three expert teachers and three novice teachers. This study accomplished these goals through the use of qualitative research methods, including interviews and document analysis. Based on the collected data and the data analysis, there are some findings: 1. Influenced by personal career stage, expert teachers and novice teachers holds different cognitive and attitude toward the idea of homework, including the purposes, positive and negative impacts of homework. 2. Homework assignment: expert teachers and novice teachers all will adjust the frequency and duration of homework based on students’ grade and time. In terms of the type of homework, expert teachers assign which satisfies students’ need, novice teachers enable students to design their math homework. 3. Homework instruction: expert teachers and novice teachers all will give students instruction in homework completion methods. Rather than novice teachers, expert teachers put more emphasis on students’ self-regulation to improve the quality of homework. 4. Homework correction and feedback: expert teachers and novice teachers all will provide students with homework feedback, but expert teachers’ methods are more multivariate than novice teachers. Finally, based on the findings, suggestions for future studies are provided.. Key words: homework, expert teachers, novice teachers. ii.
(5) 目次 中文摘要............................................................................................................................ i 英文摘要........................................................................................................................... ii 目次.................................................................................................................................. iii 表次.................................................................................................................................. iv 圖次................................................................................................................................... v 第一章 緒論..................................................................................................................... 1. 第一節 研究動機............................................................................................... 1 第二節 研究目的與待答問題........................................................................... 5 第三節 名詞釋義............................................................................................... 6 第四節 研究範圍與限制................................................................................... 7 第二章 文獻探討............................................................................................................. 9. 第一節 專家教師與新手教師的比較............................................................... 9 第二節 家庭作業的內涵................................................................................. 19 第三節 家庭作業的指派與指導..................................................................... 30 第四節 家庭作業的批改與回饋..................................................................... 40 第五節 家庭作業的相關研究......................................................................... 45 第三章 研究設計與實施............................................................................................... 57. 第一節 研究架構............................................................................................. 57 第二節 研究方法與步驟................................................................................. 58 第三節 研究對象............................................................................................. 61 第四節 資料處理與分析................................................................................. 64 第五節 研究倫理............................................................................................. 65 第四章 研究發現與討論............................................................................................... 67. 第一節 專家與新手教師的家庭作業理念..................................................... 67. iii.
(6) 第二節 家庭作業的指派................................................................................. 82 第三節 家庭作業的指導與收回................................................................... 100 第四節. 家庭作業的批改與回饋................................................................. 117. 第五章 結論與建議 .................................................................................................... 135. 第一節 結論................................................................................................... 131 第二節 建議 .................................................................................................. 139 參考文獻....................................................................................................................... 142. 中文部分......................................................................................................... 142 英文部分......................................................................................................... 146 附錄. 附錄一. 訪談大綱............................................................................................... 150. iv.
(7) 表次 表 2-1 專家教師檢查家庭作業的程序 ....................................................................... 42 表 2-2 家庭作業的現況調查 ......................................................................................... 45 表 2-3 客製化家庭作業的實施 ..................................................................................... 48 表 2-4 家庭作業的相關因素 ......................................................................................... 50 表 2-5 家庭作業與家長參與 ......................................................................................... 52 表 2-6 教師的家庭作業理念與實施方式 ..................................................................... 54 表 2-7 家庭作業的其他相關研究 ................................................................................. 55 表 3-1 訪談實況記錄表 ................................................................................................ 59 表 3-2 研究對象資料表 ................................................................................................ 61 表 3-3 資料管理編號與意義對照表 ............................................................................ 64 表 3-4 研究資料歸類過程舉隅 .................................................................................... 64. v.
(8) 圖次 圖 3-1 研究架構圖 ........................................................................................................ 57 圖 4-1 黃禾老師的家庭作業進度規劃表 .................................................................... 83 圖 4-2 萱萱老師自編與國語文學科相關的預習作業 ................................................ 93 圖 4-3 阿甘老師班上火鍋聚會的學後反思單 ............................................................ 96 圖 4-4 詹姆老師的作文作業附有引導資料 .............................................................. 101 圖 4-5 黃禾老師家庭作業時間管理表 ...................................................................... 105 圖 4-6 游游老師回饋學生國語作業簿上的造句 ....................................................... 121 圖 4-7 阿甘老師自編的 PMI 表作業 ........................................................................... 123. vi.
(9) 第一章 緒論 本章共分為四節，第一節敘述研究動機；第二節說明研究目的與待答問題； 第三節為名詞釋義；第四節說明研究限制。. 第一節 研究動機 本節首先敘述個人在求學階段的家庭作業經驗，再述說教學現場觀察到的現 象，最後，從家庭作業相關研究的啟發，省思反芻之後形成本研究的動機。 壹、求學階段的家庭作業經驗. 家庭作業（homework，俗稱功課），是每個人求學階段的共同回憶，相信對 大家而言非常熟悉。在完成家庭作業的過程中，難免都會遭遇瓶頸。回憶國小階 段，家庭作業帶來的酸甜苦辣不勝枚舉，我以習寫生字的家庭作業為例，敘說求 學階段的家庭作業經驗。 國小階段最常出現的家庭作業非生字本莫屬了！無論是低年級、中年級還是 高年級的老師，都會在生字本後面打上成績，成績的等第皆是從甲上上到乙。記 得剛進入小學的我，生字本的成績從來沒拿過甲以上的成績，不是乙，就是甲下 的成績。一直到某一天忽然得到甲上的成績，並且獲得老師口頭的誇獎之後，認 真把字寫好成為我在完成家庭作業過程中會特別注意的一件事。 中年級的教師對生字本作業的相關規定大致分為：書寫的份量以及偷寫的懲 罰。書寫的份量通常一行就有 12 個格子，一個生詞寫完不可以在中間打句號偷 懶，一定要寫滿一整行，當時的生字簿可稱為使小手痠痛的殺手！在安親班時， 我會和同學苦中作樂地比賽誰寫字比較快，為了寫比較快，還採取一種「機械化 生產方式」。例如，「好」這個字，先把偏旁的「女」寫完，再寫「子」。關於偷 寫的懲罰，老師特別的規定，不可以在學校寫家庭作業。如果被抓到「偷寫」家 庭作業，生字簿的一行會升級成一行半。當時，老師規定不能在學校寫家庭作業 可能有良善的用意，例如擔心我們回家沒事做，或者避免我們上課的時候寫其他 科目的作業，導致沒有專心聽講…等。可惜我感受到的卻是：「既然這麼愛寫，. 1.
(10) 就讓你寫個夠！」增加家庭作業儼然成為處罰的手段。從此之後，我對生字本上 得到的成績逐漸不這麼在乎了，只希望盡快終結這份惱人的家庭作業。習寫生字 為一種程序式的技能，雖然需要加以練習，但是過度的練習可能使學生感到厭 倦，並且失去寫字的樂趣。 高年級時的教師會依據家庭作業的表現累計點數，點數達到一定程度可以兌 換獎品或者抵銷懲罰，這樣的規定又重新燃起我認真寫家庭作業的熱情。 回顧過去身為學生的家庭作業經驗，一樣的家庭作業在不同教師之下有不同 的實施方式，也進而影響學生對家庭作業的感受以及學習，可見教師在家庭作業 中扮演舉足輕重的角色。但是，身為學生的我，不知道是什麼原因造成這些老師 實施家庭作業方式上的差異。接下來則是我進入教學現場後，觀察到不同背景的 教師，實施家庭作業方式的不同。 貳、教學現場觀察到的現象. 半年實習的時候，我在臺北市大安區的一間小一班級擔任實習生，班上有一 半以上的小朋友在放學後會參加安親班、課後照顧班或其他才藝活動。當時的實 習輔導老師年資已有二十年以上，備受學校與家長好評。她和我小學的中年級老 師不同，她准許學生在早自習時間寫生字本作業，在課堂期間則會指導學生完成 國語習作及數學習作。所以，如果學生在學校認真寫家庭作業的話，放學後將有 多餘時間從事其他活動。老師認為，指派家庭作業不應該讓學生承受過多的壓 力，讓剛升上小學就讀的一年級孩子喜歡學習，比學習的成效如何還要來得重 要。由此可見，家庭作業涉及親、師、生，甚至是安親班教師等四方的交互作 用，探討什麼因素影響學校教師如何實施家庭作業不容忽視。 進入研究所後，身旁有一些朋友在國小擔任教師，他們都是第一年擔任導師 職務，也就是所謂的新手教師。我時常聽到他們述說家庭作業問題給他們帶來的 困擾，其中以缺交作業和作業品質不佳的問題最常被提及。 在缺交家庭作業方面，有一位五年級的新手教師曾提及，他們班有一位學生. 2.
(11) 總是不寫家庭作業。這位學生沒有學習障礙，而且是個反應機靈的孩子。就算老 師讓他下課留在教室補寫家庭作業，也無法遏止他不寫家庭作業的行為。在作業 品質不佳的問題方面，有一位三年級的新手教師提到，學生的作業品質不盡理 想，所以她經常花費不少時間在批改家庭作業上，甚至利用假日到學校批改作 業。 我在代課時，曾看過一名年資三十年且備受學校肯定的五年級教師在批改家 庭作業時，直接將巧克力棒訂在品質良好的作業本上，並展示給全班觀賞，說 道：「她的作業跟別人不一樣，因為她寫得特別用心！」下一次發還作業時，這 位老師引以為傲地誇獎全班進步良多。此外，遇到學生寫錯的情形，她不以打叉 劃記錯誤的答案，而是以直線劃記在錯誤答案的下方，訂正通過的答案則用藍筆 打勾。她在實施家庭作業上使用的策略令我印象深刻！ 從教學現場觀察到的現象發現，家庭作業常見的問題有缺交作業及作業品質 不佳，無論是缺交作業或是作業品質不佳，皆和教師的班級經營及教學的進行息 息相關，家庭作業更是教學中重要的一環（謝水南、顏國樑，1996）。資深且受 學校好評的教師及新手教師在面對並且處理家庭作業問題時，發展出不同的解決 策略。然而，家庭作業除了上述兩個問題之外，還會衍生出什麼難處呢？是什麼 因素會影響教師實施家庭作業的方式呢？什麼樣的家庭作業實施策略可以預防或 解決家庭作業的相關問題呢？為了解決上述的疑惑，我進一步尋找家庭作業的相 關研究。 参、相關研究的啟發. 我在臺灣博碩士論文加值系統的關鍵字輸入「家庭作業」，意外地發現國內 在家庭作業的研究上著墨不多，相關論文約有 40 篇，研究的主題多以現況調查 為主。從中發現，家庭作業的問題可分為：指定家庭作業的問題、指導家庭作業 的問題、收回家庭作業的問題以及批改家庭作業的問題。在指定家庭作業方面， 教師擔心家庭作業出太多家長抱怨負擔太重；在指導家庭作業方面，教師的困擾. 3.
(12) 為不易使學生主動解決困難並主動學習；在收回家庭作業方面，教師最感困擾的 為學生遲交家庭作業；在批改方面，教師的困擾主要為學生的家庭作業品質不 佳，其次是批改作業的數量龐大，而且批改學生的家庭作業時間不足（林尚俞， 2004；李郁然，2002；游淑婷，2007）。然而，因應家庭作業困擾及問題的策略 僅停留在描述的層次，少有深入探究具體實施策略的研究。 國內針對家庭作業實施策略的研究，大致包含指派上的策略、運用相關策略 指導家庭作業完成及給予回饋的策略。指派上的策略有實施客製化家庭作業提供 學生適性的學習（江雅玲，2014；李芬珍，2009；林錦昭，2009；游輝耀， 2009；蔡正霆，2009；劉佩怡，2009）；指導家庭作業完成則運用自我管理策略 及家長參與的方式來進行研究（林育毅、王明泉、唐榮昌，2008）；回饋上的策 略為實施開放式家庭作業，並給予學生客製化的回饋（黃心嫻，2014）。 然而，無論是指派上的策略、指導完成的策略，還是給予回饋的策略，皆較 著重在家庭作業歷程的其中一個階段，難以一窺家庭作業的全貌。僅有彭婉婷 （2006）所進行的「撿拾失落的一隅-近身觀看國小家庭作業之面貌」，探討兩個 個案班級家庭作業實施的狀況，以及現場教師在實施家庭作業時所面臨的問題與 成因，發現兩個個案在不同環境脈絡之下，呈現出不同家庭作業的面貌。由此可 見，處在不同環境脈絡的教師，實施家庭作業的狀況可能展現差異。教師除了考 量當下所處環境脈絡外，教師做為主動的個體，其個人的背景亦會和所處環境進 行交互的影響。就自身在教育現場的觀察發現，初任教師與資深且受學校好評的 教師實施家庭作業時，後者在細節的處理上更加精緻。 根據國內研究顯示，年資的深淺在家庭作業份量、設計考量、家庭作業類型 及目的皆呈現分歧。就家庭作業的份量而言，任教年資 21 年以上教師在家庭作 業的份量高於其他年資的教師，教師隨著任教年資的增加，在設計家庭作業時， 更會考量負向的影響因素，做通盤的考量；就家庭作業的類型而言，教師之教學 年資越資深者，較常安排觀察、蒐集、實驗、參觀、遊戲等類的家庭作業，教學. 4.
(13) 年資在 5 年以下者較常安排複習目的的家庭作業，研究顯示教學年資越資深者， 對於其在家庭作業的安排創意方面有正面的影響 （陳姵穎，2009；鄭依琳， 2004）。 鄭依琳（2004）指出，教師之教學經驗可能對於家庭作業的安排產生顯著的 影響，相較於資歷淺者，資深教師在策略的應用上較為純熟，也較富巧思。教師 對於家庭作業的安排通常屬於個人教學經營的一項工作，在現今教學環境中，少 有以「家庭作業」為主題之研討，也缺乏教師之間經驗相傳的管道。再者，達到 一定任教年資是專家教師的遴選指標之一 (Palmer, Stough, Burdenski & Gonzales,2005 )，目前雖有許多針對專家教師與初任教師在班級經營和教學上差 異的比較（王紫妃，2008；周淑瓊，1998；簡紅珠，1997; Westerman, 1991; Borko & Livingston, 1989; Mitchell & Williams,1993），卻無針對專家教師與新手教 師實施家庭作業歷程的探討。家庭作業為教師課堂教學的延伸，與教學有關；家 庭作業的收回牽涉到班級經營的問題，家庭作業又是每天得面對的課題，有其重 要性與價值，所以何不嘗試比較專家與新手教師實施家庭作業的歷程？. 第二節 研究目的與問題. 考量到國小階段的級任教師在指派與批改家庭作業上有較大的自主空間，對 學生課後時間的掌控有較大的決定權，如此較能觀看到教師實施家庭作業歷程的 全貌，因此選擇國小的級任教師做為研究對象。另外，目前尚無針對國小專家教 師與新手教師實施家庭作業歷程的比較，有其探討的價值。本研究期望能夠達到 下列研究目的及待答問題。 壹、研究目的. 一、瞭解國小專家教師及新手教師實施家庭作業的理念。 二、分析國小專家教師及新手教師實施家庭作業之歷程。. 5.
(14) 三、比較國小專家教師與新手教師實施家庭作業的差異。 貳、待答問題. 一、國小專家教師及新手教師實施家庭作業的理念為何？ （一）國小專家教師與新手教師認為家庭作業的意義為何？ （二）國小專家教師與新手教師認為實施家庭作業的目的為何？ （三）國小專家教師與新手教師認為實施家庭作業的正面與負面影響為何？ 二、國小專家教師與新手教師實施家庭作業的歷程為何？ （一）國小專家教師與新手教師指派什麼類型的家庭作業？ （二）國小專家教師與新手教師如何指導學生寫家庭作業？ （三）國小專家教師與新手教師期待學生得到什麼樣的環境支持完成家庭作業？ （四）國小專家教師與新手教師如何收發學生的家庭作業？ （五）國小專家教師與新手教師如何批改回饋學生的家庭作業？ 三、國小專家教師與新手教師實施家庭作業有何差異？ （一）國小專家教師與新手教師實施家庭作業的理念有何差異？ （二）國小專家教師與新手教師在實施家庭作業的歷程中有何差異？. 第三節 名詞釋義. 壹、家庭作業實施歷程. Cooper(1989)定義家庭作業為：「學校教師指派學生在非學校時間進行的任 務。」然而，因應教師實施家庭作業的方式不同，家庭作業的內涵有延伸的可 能。家庭作業的指派者不一定是教師，可能由師生共同設計；學生除了在非學校 時間的家中、安親班或圖書館寫家庭作業，也可以在學校完成家庭作業；家庭作 業主要記載於聯絡簿上，其內容與範圍漸趨多元，有時聯絡簿也成為家庭作業的 一部分。本研究為貼近研究參與者的真實面貌，對於家庭作業的意義內涵保留彈. 6.
(15) 性空間，所以採取延伸的家庭作業意義，並定義家庭作業實施歷程係指家庭作業 從指派、指導、收回到批改與回饋的歷程。 貳、專家教師. 本研究之專家教師可分為教學經驗、人格特質及班級經營表現等三方面加以 界定。在教學經驗方面，具有八年以上年資，其中包含五年以上導師或與教學相 關之行政職務經驗；在人格特質方面，對教育充滿熱忱且不斷精進自身專業發 展；在班級經營表現方面，學生高度參與班級活動，受到校方和家長肯定。 參、新手教師. 依據 Berliner(1988)的觀點，新手教師通常係指任教第一年的教師，發展至二 到三年的時間才會成為一位初任教師。因此，本研究對新手教師的定義為：「在 國小任教年資三年以下的國小現職教師，而且擔任導師職務者。」. 第四節 研究範圍與限制. 本研究以國小擔任導師職務的專家教師及新手教師為研究對象，主要以訪談 方式，並輔以文件分析來蒐集研究資料，在研究過程中可能會有以下限制，分點 說明如下： 一、研究對象方面. 本研究分別以國小三位專家教師及三位新手教師為研究對象。為考量研究對 象的代表性，在專家教師方面，透過指導教授推薦適合的研究對象；在新手教師 方面，受限於研究者人脈及能力的限制，尋求研究者認識任教年資三年以下的教 師作為研究對象（不包含代理年資）。雖然以上方法選擇的研究對象符合名詞釋 義的標準，但是在篩選專家與新手教師的過程中，難免有遺珠之憾，此為本研究 的限制之一。 二、研究方法方面. 7.
(16) 本研究以訪談大綱作為指引，進行半結構式的一對一訪談，訪談過程中，為 求資料的完整，研究者會事先徵求受訪者同意，以錄音的方式記錄訪談內容，以 便整理重要的相關資料，將其忠實呈現有利於後續研究的分析與討論，此外，輔 以文件分析的方式來進行校正。然而，由於研究者即為主要的研究工具，在資料 的詮釋上，受限於研究者本身的能力及觀念價值的影響可能有所疏漏，此為本研 究的限制之二。 三、研究結果方面. 本研究以臺北市及新北市的六位國小專家及新手教師作為研究對象，探討其 實施家庭作業的歷程，並進一步比較專家與新手教師實施歷程上的差異。本研究 所得的資料可能因教師的個殊性以及時空的差異，難以一體適用於其他情形，僅 能作為家庭作業實施上的交流與參考，此為本研究的限制之三。. 8.
(17) 第二章 文獻探討 本章主要在探討與本研究主題相關之概念與實證研究，以此作為進行本研究 的基礎，全章共分四節。第一節為專家教師與新手教師的比較；第二節探討家庭 作業的內涵；第三節為家庭作業的指派與指導；第四節為家庭作業的批改與回 饋；最後將過去有關家庭作業的相關研究整理成表，期能透過文獻的回顧與整 理，對專家教師與初任教師在家庭作業的實施策略上得到啟發。. 第一節 專家教師與新手教師的比較 有關專家與新手的比較研究，早期多以研究棋藝、醫學及物理等領域為主。 近年來，運用於教育領域中的專家教師及新手教師之比較研究漸趨受到重視。本 研究綜合各學者觀點，茲將本節分為：專家教師的界定標準、成為專家教師的發 展歷程、專家與新手教師的差異。 壹、專家教師的界定標準. 界定專家教師的標準如同審美一般，各研究因其主觀的取向不同，所以一直 沒有達成客觀統一的共識。蓋將專家教師的界定分為國外及國內的標準來加以說 明，期能對專家教師的界定有更進一步的了解。 根據國外相關研究選擇專家教師的標準，大致可分成三個類別。一類為 Leinhardt 等人以學生在學業上有卓越表現及進步的來做為選擇專家教師的標準； 另一種則是 Berliner 以學校校長、校董會為推薦者，再由受過訓練、對專家教師 有一定了解的觀察員，分別進入現場獨立觀察受推薦的專家教師，從而選出符合 研究目的的專家教師；最後一種，則是 Housner 及 Griffey 僅以教學經驗做為選取 專家教師的標準（引自張瑜弦，2001：23）。 Crews 為了對專家教師有更深入的了解，以問卷調查的方式得到專家教師具 備個人特質為（引自張瑜弦，2001：23）： 一、專家教師擁有特殊的人格特質、對學生及班級經營相關的因素有了解、極力 追求專業成長及具有自己的哲學信念。. 9.
(18) 二、在人格特質上，專家教師擁有人際技巧，他們能與學生、同事，建立良好的 關係；同時，他們對教學有高度的熱誠及動力。 三、專家教師了解學生的個別差異、學習風格、興趣及價值觀；他們也對學生付 出真誠的愛，有同理心，能鼓勵學生參與學習及激發其學習動機，並協助他們達 成個人的目標。 四、專家教師不斷地追求專業成長，是個終身學習者。他們樂於與同事相互觀 摩、切磋學習，並且勇於創新。 為了解決專家教師多元分歧的界定標準，Palmer、Stough、Burdenski 及 Gonzales(2005)等人整理過去界定專家教師標準的相關研究，指出專家教師通常藉 由教學經驗、社會認可、教學表現及相關執照與學位來進行篩選。建議後續研究 在篩選專家教師時應該有更一致的程序及標準。 首先，在第一階段的篩選過程中，專家教師應該具備三到五年的教學經驗， 並且擁有與教師知識相關的執照或學位；在第二階段中，由各位教師、研究人 員、行政人員以及教育先進，以近期發展與教學效能相關的指標為基礎，來辨別 教師的知識及教學技巧，透過相關資料證實教師對學生表現有正面的影響。 國內雖然對於專家教師的界定標準尚無如同國外發展出一套統一的標準，然 而張德銳（2006）提供的專家教師界定標準值得做為參考。他認為專家教師應該 具備：八年以上教學年資；具備兩年以上導師或與教學相關之行政職務經驗；能 示範並輔導其他教師教學，提供相關教育諮詢服務，協助教師解決問題；具教育 研究基本知能與素養。從上述標準可以發現，其和國外學者界定標準主要不同的 地方在於任教年資的長度，在整理相關研究時發現，國內研究在任教年資方面採 以張德銳的界定標準居多（陳怡璇，2011；張民杰，2008）。 透過上述教師發展至專家期擁有的思考及行為特徵，以及國內外對於專家教 師的界定標準，逐漸形塑出本研究選取專家教師的標準： 一、在教學經驗方面，專家教師具備八年以上的任教年資，其中包含五年以上導. 10.
(19) 師或教學相關之行政職務經驗。 二、在人格特質方面，專家教師擁有良好的人際技巧，能與學生、同事，建立良 好的關係；對教學有高度的熱誠及動力，不斷地追求專業成長，是個終身學習 者。 三、在班級經營表現方面，專家教師的學生高度參與班級活動，並且受到校方和 家長肯定。 貳、成為專家教師的發展歷程. 在進入主題之前，首先要加以說明專家與新手的分類，僅是為了分析方便， 兩者並非截然劃分為二的。專家和新手可視為連續的兩端，當一個人的專業表現 愈多時，愈可能成為專家；反之，愈不具有專家特質的人均可稱之為新手（孫志 麟，1992）。Bulter 在 1996 將新手至專家專業發展階段分為：新手期、進階期、 勝任期、精通期及專家期等五個時期（引自周淑瓊，1998：31）。Berliner (1988) 將 Dreyfus 兄弟研究飛行員成為專家的歷程，運用於教育的領域上，把教師發展 為專家的歷程同樣分為五個階段，並說明每個階段相異的特質以及其在教學實務 上，呈現不同的行為表現。以下綜合 Bulter(1996)及 Berliner(1988)的觀點，茲將 成為專家教師的發展歷程說明如下： （一）新手期(novice). 在此時期，新手通常會以他人給予的規則與程序做為自己行為的基準。因 此，新手的行為表現非常受限於規則，而且無法靈活彈性運用；也就是新手經常 無法因應實際所面臨到的情境，做個人的經驗判斷。這裡的新手教師假設為實習 教師及任教第一年的教師。這個階段的行為通常較為理性而且缺乏彈性，需要透 過一般的規則及程序來加以引導，缺乏因應情境變通的能力，新手教師藉由經驗 的累積來學習客觀的事實以及情境的特徵。一些實習教師反應，在這個階段會發 現，現實生活的經驗顯然比書本上的規則程序還要來得重要。 （二）進階期(advanced beginner). 11.
(20) 在此時期中進階者相信每一個問題都有單一的解決方式，他們會花很多時間 向外尋求解決特定問題的方法。但是，他們對於自己去處理複雜問題與尋求問題 的因應策略並無耐心。初任教師通常具有二到三年的任教年資，在這個階段，初 任教師能夠將實務經驗和理論知識相互結合，具有因應不同情境解決問題的能 力。也就是說，初任教師懂得在什麼情況下要遵循理論或者打破既有的規定，而 非一味地墨守成規。然而，初任教師雖然能夠依循規則處理問題、辨認及分類情 境的脈絡，卻缺乏積極地為自身的行動做決定。 （三）勝任期(competent). 勝任者在此時期的表現能以長期的目標與計畫做為行為的基準，同時也能解 決複雜的問題。勝任者在此時期的表現比較具有組織性，而且所採用的策略通常 比較能夠產生作用。有些資質良好且努力的初任教師，大約在第三年或第四年會 發展到能勝任的階段。能勝任的教師主要有兩個特徵。第一，他們深思熟慮地抉 擇接下來的行為，他們會設定合理的目標並且選擇適當的方法來加以達成；第 二，他們會從自身經驗判斷事物的重要性。例如，教師在教學時，可能會深入探 討某個主題，有些主題則選擇跳過。但在行為的表現上，還不是這麼的快速、流 暢、有彈性。 （四）精通期(proficient). 精通者能從長期計畫與整體的觀點看出所發生事件的本質，他們對於所發生 的事件具有記憶的能力，並且能夠因應特定情境做事時的修正。這種對事件的理 解能力能夠增加他們決定的能力，同時在做決定時能更加快速與自動化。成為一 位幹練的教師可能需要大約五年的年資。精通期的教師因為累積相當豐富的經 驗，使他們能以直覺分辨不同事件的雷同之處，並分析問題的解決方法，從中決 定適宜的策略。例如，教師直覺地判斷，今天在數學課時學生浮躁的原因和上週 國語課時的原因一樣。 （五）專家期(expert). 12.
(21) 專家能夠針對問題的核心加以處理，而不會浪費時間在其他非相關的部分。 在此時期，專家通常以所具有的獨特直覺能力來處理事件，在被問到為何採取這 樣的策略時，他們通常會回答說：「因為感覺這樣最有效！」這是專家在累積多 年的豐富經驗後，對其領域精熟的知識所形成的直覺能力，這對專家而言是一種 無意識的過程。專家教師傾向以直覺判斷所處情境的問題，並且不費吹灰之力地 選擇最適當的策略來加以處理。在進行教學時，他們似乎能夠完全地掌握何時該 做什麼以及該怎麼做，並對自身的表現進行反省的思考。專家教師和上述四者在 行為表現方面，呈現「質」的差異。 從上述五個階段的發展歷程發現，進入下個階段所需花費的時間變數是相當 大的，不是每位教師都會歷經這五個階段，有些教師可能終其一生停留在某個階 段當中。Berliner(1988)認為，經驗的累積若不經過反芻，是無法成為專家教師 的，可見經驗的累積並非成為專家教師的充分條件。除了有經驗的教師與專家教 師的區別，有一項值得注意的是，專家教師與有效能教師的區別。Siedentop 及 Eldar(1989)認為，效能只是專家教師的必要條件而非充分條件，專家教師比有效 能教師具備更加豐富的學科內容知識，而非僅是靈活的教學技巧。透過以上從各 階段教師的思考及行為，幫助我們對專家及新手的特徵建立一般性的抽象概念。 然而，我們需要一套具體客觀的標準界定何謂專家教師，以便研究對象的選取。 參、專家與新手教師的差異 一、各領域中專家與新手的差異. 認知心理學家最常使用專家—新手模式(expert-novice paradigm)來研究領域之 專業知能(expertise)。在這個模式中，研究者會在某一特定領域中指定一組專家與 一組新手，然後讓兩組受試者解決同樣的問題。實驗中的參與者在解決問題的過 程中，可能會應用放聲思考或是回溯報告的方式，來說出他們正在思考的東西， 通常研究者會要求受試者回憶他們處理的問題，因為他們報告的資料會顯示出他 們是如何呈現問題的表徵（岳修平譯，1998）。. 13.
(22) 在各個專業領域中，對於專家與新手的比較以棋藝、物理、電腦程式、醫學 及科學等領域的研究較多。其中一個典型的例子是 Chase 及 Simon(1973)針對棋 藝所做的實驗，其中包含感知測驗(perception task)及參考 de Groot 在 1965 年實施 的短期記憶測驗(memory task)。研究者先讓專家棋士及新手棋士觀看典型棋賽的 期局所排列的棋盤，接下來請他們在空棋盤排出剛才所看到的棋盤。結果發現， 專家棋士比新手棋士具備較佳的短期記憶，因此在放置新棋盤上的棋子時，能以 較有意義的方式組織棋盤上的排列。 從比較專家與新手差異的研究發現，專家與新手主要的差異在於概念性理解 (Conceptual)、自動化基本技能(automated basic skills)以及領域特定策略(domainspecific strategies)等三種知識類型。概念性理解可以幫助問題解決者發展出該問 題的一個有意義之表徵，來縮小其搜尋解決方法的範圍；自動化基本技能可以釋 放工作記憶空間，使問題解決者可以一面搜尋解決方法，一面持續地將其目標保 持於心中；領域特定策略則比其他方法可以同時較有效能與有效率的幫助搜尋歷 程的進行，以及對結果的評估（岳修平譯，1998）。 綜合國內外學者的見解（周淑瓊，1998；張景媛，1997；張瑜弦，2001； Chi, Feltovich & Glaser,1981; Larkin, McDermott, Simon, & Simon, 1980），專家與 新手的差異分點說明如下： （一）知識在記憶中組織的型態：專家的認知結構較有意義且有組織。 （二）儲存相關訊息的容量：由於專家較有意義的知識組織型態，能以較佳的方 式儲存訊息，所以具有優越的短期及長期記憶。 （三）問題解決時所需的時間：專家經過無數次的練習和累積豐富經驗，具有更 佳的自動化處理程序，因此專家的表現比新手更為快速準確。 （四）表徵問題的方式：專家能以內在深層原則表徵問題，對問題通常有完整的 概念，能透視問題的核心，從而影響專家自我監控的能力。 （五）解決問題所運用的策略：因為專家以內在深層原則來表徵問題，在解決問. 14.
(23) 題時，通常能以較高層次的概念或原則來解決問題。 二、專家教師與新手教師的差異. 從過去比較專家與新手教師差異的研究中，發現比較的內涵主要為訊息處理 與解決問題的方式，根據教學歷程又可細分為知識、計畫、教學、評量和省思等 的比較（吳青蓉、張景媛，1997；簡紅珠，1997；簡紅珠、江麗莉，1997； Borko ＆ Livingston, 1989 ; Carter, Cusbing, Sabers, Stein & Berliner, 1988 ; Mitchell & Williams, 1993; Webb, Diana, Luft, Brooks＆Brennan, 1997; Westerman, 1991），比 較的內容因不同研究目的而呈現多元分歧。 就本研究之主題─家庭作業而言，它是國民小學各科教學活動中重要的一 環，可見家庭作業和教師的教學知識、教學計畫、教學評量和教學省思關係密 切，再者，缺交家庭作業是中小學班級常見的不當行為之一（張新仁，1999）， 教師解決缺交家庭作業問題的方式亦可做為比較專家和新手教師異同的主題之 一。 綜上，雖然過去並無直接以家庭作業為主題來比較專家與新手教師的差異， 但若將家庭作業視為教學活動的一環，大致可將專家與新手教師實施家庭作業的 差異分為：家庭作業的學科內容知識、實施家庭作業前的計畫、家庭作業的指導 與評量、家庭作業的反思以及解決學生家庭作業問題的方法： （一）在家庭作業的學科內容知識方面. 所謂學科內容知識，係指教師對特定學科領域中的概念及架構有清楚的瞭解 (Shulman,1986)。而家庭作業的學科內容知識意謂教師對於某學科家庭作業的知 識體系具備完整的概念。舉例來說，Westerman(1991)在訪談一位六年級的專家教 師時發現，專家教師在教授閱讀課程前，會考慮到學生在過去已習得與該課程相 關的知識。在課堂開始時，專家教師比新手教師花費較多時間在喚起學生舊有的 學習經驗，將過去與現在的學科內容知識做較為完備的整合。由此可推論，假如 專家教師佈置一份判斷扇形圖形（新經驗）的家庭作業時，可能提供一個與三角. 15.
(24) 形（舊經驗）進行比較的前導組織，以舊經驗做為學習新經驗的正向學習遷移。 （二）在實施家庭作業前的計畫方面. Borko 和 Livingston(1989)在比較專家與新手教師教學前的計畫時發現，新手 教師的教學計畫較欠缺效率，在回應學生反應時，容易偏離課程主題及原定計 畫，而這可能和新手教師的認知基模較不精緻有關。換句話說，新手教師在實施 家庭作業的計畫，可能因為欠缺學習者特性的知識( Shulman,1986)，錯估學生實 際發展層次的知識與概念，使得家庭作業的計畫偏離現實。 （三）在家庭作業的指導與評量方面. 在教學指導過程中，Mitchell 及 Williams(1993)認為，專家教師比新手教師較 頻繁地導正學生的觀念、確認個別學生的學習情況、回應學生傳遞的訊息、延伸 補充學生的回答，並且鼓勵學生提升自我管理的能力。而新手教師可能因為無法 確切掌握學生的學習狀況，為避免困擾產生，在教學歷程中大多只是講述教材， 使學生在概念的學習上較感困難（張景媛，1997）。 由上述推論，專家教師在指 導學生家庭作業時，可能比新手教師傾向培養學生自主管理家庭作業的能力，並 以師生對話的方式建構相關的知識概念。 將家庭作業視為評量學習情形的工具時，專家教師會對於家庭作業傳達的內 容、教學性及課程性議題做更加深入的探討，並藉由這些訊息來解釋學生的成 敗、動機及學習成果。也就是說，專家教師從學生的作業中看到更深層的問題， 例如什麼內容應該再多加詳述，什麼概念是學生難以理解的，應予以重教，或者 改變家庭作業的形式(Carter, Sabers, Cushing, Pinnegar & Berliner, 1987)。 （四）在家庭作業的反思方面. Borko 與 Livingston(1989)指出新手教師在進行教學反思的時候，比較不容易 抓到問題的核心，思考的層次流於表面。而專家教師對自己的教學較有自信，新 手教師則多以學生的成績表現來衡量自己的教學表現，並且較容易對自己的教學 能力產生懷疑（周淑瓊，1998；吳青蓉、張景媛，1997）。由此可知，專家教師. 16.
(25) 在回顧家庭作業的實施情形時，可能比新手教師展現較佳的自我效能感。 （五）在解決學生家庭作業問題方面. 學生的家庭作業問題包括遲交、缺交和未完成…等，專家與新手教師在解決 上述問題的方法上，主要有使用例行性程序與否、獎懲手段和果斷紀律的差異。 Leinhardt(1983)透過教室觀察比較專家與新手教師確認學生作業完成情形的 異同，專家教師會一一調查每位學生是否完成家庭作業，沒有完成作業的學生將 會被記錄在黑板上並且解釋未完成的原因；新手教師則直接詢問誰未完成作業， 並直接告知他們家庭作業的重要性。相較之下，新手教師缺乏例行性的程序充分 掌握每位學生的家庭作業完成情形。 在國內尚有體罰的年代，專家導師以抵銷學生所累積的獎勵章的方式，處理 學生遲交作業的事務，而不對學生遲交作業的行為直接體罰；新手教師則在聯絡 簿上蓋章請家長督促為教作業的學生，如果學生再未交作業，新手教師才會施予 體罰（周淑瓊，1998）。此外，專家教師比新手教師更善用學生羞恥心的方法來 糾正學生違規的行為，而且言出必行，態度前後較一致，且有始有終地執行（簡 紅珠，1997），也就是說，專家教師為果斷紀律型的教師。 肆、小結. 本節首先界定專家教師的標準，接下來透過成為專家教師的發展歷程了解新 手教師的定義，最後藉由過去比較專家與新手教師教學歷程差異的研究中，推論 專家與新手教師可能在實施家庭作業歷程中會產生的差異。 從過去的相關研究中發現，曾有研究者比較專家與新手教師確認家庭作業繳 交情形以及處理遲交家庭作業問題的方法，卻無就家庭作業實施歷程的整體面貌 做深入探討。例如，專家與新手教師在指派家庭作業上有何差異？如此安排家庭 作業的目的為何？如何指導學生完成家庭作業呢？因此，接下來我們將對家庭作 業的內涵進行初步的認識，之後再進一步說明家庭作業從指派、指導到批改與回 饋的歷程。由此作為訪問專家與新手教師的基礎，並比較兩者在理念和作為上的. 17.
(26) 異同，豐富過去研究缺乏的部分。. 18.
(27) 第二節 家庭作業的內涵 本節整理過去學者們的看法（周繼文，1974；林寶山，1988；胡鍊輝， 1983；高廣孚，1988；黃政傑，1997；Cooper, 1989; Epstein & Voorhis, 2001; Vatterott,2009; Cornor,2000），將家庭作業的內涵分為：意義、目的、種類、爭議 等四個部分，茲就內容詳細說明下： 壹、家庭作業的意義. 家庭作業(homework)，又稱回家功課或作業，是求學階段時，陪伴我們往返 學校與家庭旅程上的回憶。根據牛津字典，"homework"係指由教師指派學生在家 要完成的工作。然而，在閱讀國內外文獻時發現，家庭作業的意義常因研究主題 不同而呈現分歧。 例如，Cooper(1989)界定家庭作業的意義為：「學校教師指派學生在非學校時 間進行的任務。」由此可知，家庭作業的指派者為教師，完成家庭作業的人是學 生，學生寫家庭作業的時間、地點通常是放學後在家裡進行。然而，就教學現場 的觀察及相關文獻的整理發現，家庭作業的指派有時是師生共同設計，或由教師 引導學生自訂家庭作業；學生寫家庭作業的時間有可能在學校時間進行，寫家庭 作業的地點除了家裡，也可能在安親班、圖書館、朋友家或其他地方，教師為了 指導學生釐清概念，可能讓學生在上課以外的早自習時間寫家庭作業；家庭作業 的內容與範圍不限於靜態的紙筆書寫，隨著社會變遷，家庭作業的內容與範圍愈 趨多元（周繼文，1974；徐美蓮，1989；高廣孚，1988；張民杰，2014；黃政 傑，1997; Corno,2000; Epstein & Voorhis,2001; Vatterott,2009）。 國內一些研究者（王彩緞，2008；吳心怡，2006；彭婉婷，2006；鄭依琳， 2004）整理相關研究的詞彙使用及意義的界定，家庭作業始終沒有統一的定義。 分歧的定義反映研究者的特殊關注與研究考量，或許並無對錯高下之分，對於家 庭作業意義或內涵，可先保留彈性的空間（李昆翰，2014）。因此，本研究整理 過去學者的看法，將家庭作業的意義分點說明如下：. 19.
(28) 一、家庭作業的指派者與批改者不只是教師 從學生與家長的立場出發，家庭作業的指派者不一定限於學校教師，家庭作 業的指派者亦可能為補習班或安親班教師（王彩緞，2008）。然而，大多數的學 者仍認為家庭作業主要由學校教師指派（林寶山，1988；高廣孚，1988；黃政 傑，1997；Cooper，1989）。由此看來，學校教師在學生學習上握有較大的主控 權。因此，亦有學者建議教師可引導學生自訂家庭作業，透過師生共同設計來加 以進行（徐美蓮，1989；謝水南、顏國樑，1996）。家庭作業的實施為一個循環 的歷程，學生完成指派的家庭作業後，必須交還學校教師批改與回饋，除了一小 部分讓學生交換改或請小老師批改外，大部分的作業仍須由教師自行批改（李郁 然，2002；林尚俞，2004；徐嘉怡，2001；游淑婷，2007）。 二、學生也可以在學校完成家庭作業. 「家庭作業」，顧名思義就是帶回家中完成的作業，國內一些學者亦認為如 此（高廣孚，1988；黃政傑，1997）。然而，國內外一些學者則認為，家庭作業 通常是由學校教師要求學生在該科時間之外要完成的任務。由此可知，家庭作業 的完成地點不限於家中，該科之外的在校時間以及圖書館、自修室、安親班等課 後照顧機構皆可能是學生完成家庭作業的地點。當完成家庭作業的過程遭遇困難 時，學生就其所處的環境尋求合適的資源予以協助（林寶山，1988；周繼文， 1974；Cooper,2006; MacBeath & Turner,1990）。 三、聯絡簿也成為家庭作業. 家庭作業的內容與範圍依其學習領域、份量、進行方式、參與人員、學生選 擇程度、完成期限及個別化程度有不同的分類方式，可謂琳琅滿目（胡鍊輝， 1983；Cooper,2006）。然而，不論家庭作業的分類方式如此繁多，國內主要將家 庭作業的內容與範圍記載於聯絡簿上，以利學生記得每天該完成的家庭作業，並 且由教師及家長雙方簽名，可謂親師生三方的溝通平台，有些教師甚至規定學生 在聯絡簿書寫日記、成與造句或紀錄協助的家務，聯絡簿儼然成為家庭作業的一. 20.
(29) 部份（張民杰，2014；Epstein & Voorhis,2001）。國內分析家庭作業類型的相關研 究中，亦將聯絡簿上記載的家庭作業做為分析的主要內容與範圍（林尚俞， 2004；吳心怡，2006；李昆翰，2014；李郁然，2002；游淑婷，2007；鄭依琳， 2004）。 貳、家庭作業之目的. Cooper(2006)認為，家庭作業鮮少只有單一之目的，相反地，家庭作業通常 對應各種不同的目的，有些與教學有關，有些是回應教師的目的、學校行政的目 的或學校政策的目的。因此，他將家庭作業分成教學性目的(instructional objectives)及非教學性目的(noninstructional objectives)。 然而，非教學性目的包含的培養學習技巧與態度，對學業卻有長期性的 幫助，兩者的概念確實有重疊之處。因此，本研究歸納各學者的看法（林寶山， 1988；高廣孚，1988；黃政傑，1997; Cooper,2006; Corno,2000; Doyle & Barber,1990; Epstein & Voorhis,2001; Lee & Pruitt,1979），將家庭作業之目的分為 與直接教學性目的及與間接教學性目的，茲就內容整理如下： 一、直接教學性目的 （一）以練習為目標. 以練習為目標的家庭作業提供學生練習或複習課堂學習內容的機會。練習性 的家庭作業是幫助學生孰悉習得技能並提升反應速度最普遍的方式，並且透過複 習來加深學習印象，以用來準備學校的考試。然而，由於其對學生學習的副作 用，例行性的練習作業經常受到質疑。對於有能力的學生而言，機械性操作的練 習往往讓他們感到無聊；而慢吞吞的學習者會因此感到挫折，有時甚至衍生抄襲 或作弊的問題。為了使其有效，練習性的家庭作業應該要根據每個學生的程度高 度個別化。 （二）以預習為目標. 以預習為目標的家庭作業讓學生在課程前對學習內容有初步的認識，對學生. 21.
(30) 在課堂上的學習有所助益。這類的家庭作業要求學生完成課堂中未完成活動及任 務，或者幫助學生學習並內化下一次教學的內容。預習性的家庭作業必須妥善設 計，確保學生接收到充分的教導、解釋以及指引好完成預習的任務，也就是說， 要明確地告訴學生這項作業的目標。 （三）以延伸為目標. 以延伸為目標的家庭作業包含兩個部分，一個是將先前學習的技能轉換到新 的情境當中，另一個是使學生將所學的技能與概念融會貫通。延伸性家庭作業試 著讓學生發生教室之外的學習。它通常是一項計畫、問題解決或個人的研究，學 生在這項作業有極高的參與度。延伸性家庭作業與練習性家庭作業的差別在於抽 象思考與加以應用的程度不同。練習性家庭作業通常不需要較高層次的抽象思 考。 （四）以發揮創造力為目標. 高廣孚（1988）提到，教師的工作之一，就是如何設計及發展指定作業，以 激發學生的創造力。以發揮創造力為目標的家庭作業需要學生在創造作品的過程 中，將許多習得的技能與概念加以融會貫通，諸如研究計畫、讀書報告、實驗、 設計、製作的家庭作業，皆是創造性的家庭作業。創造性家庭作業比起以上的家 庭作業，通常會花費學生較多的時間來完成。 二、間接教學性目的. 家庭作業除了直接性教學性目的之外，還具有間接與教學性有關之目的。綜 合整理學者們的看法，茲將家庭作業的間接性教學性目的分成：培養學習技巧與 態度、建立親子間的溝通、完成學校行政的指令以及滿足外界期待等四項目標。 （一）以培養學習技巧與態度為目標. 家庭作業有建立學生的責任感、時間管理、自信、成就感，並發展自我潛能 的目標。其中，自律能力是完成家庭作業過程中重要的一環。有些教師設計幫助 學生學習管理時間、計畫工作行程、建立學習技巧以及發展研究的技能。教師與. 22.
(31) 家長在學生完成家庭作業的過程中予以監督與指示，幫助學生自律能力的養成， 對未來即將挑戰的種種任務有所助益。 （二）以建立親子間的溝通為目標. 家庭作業可能用來促進親子之間良好的關係。親子間的對話有助於加強學校 學習的重要性，提升學生對學校學習的重視。有些家庭作業需要透過親子間合作 與交流，如此能夠提升親子間的親密程度，並且讓家長適時提供孩子協助。除了 親子關係的建立，家庭作業亦提供親師溝通的管道。教師能夠透過家庭作業讓家 長了解並參與學生在學校的學習。教師讓家長知道課程的學習進度、孩子的學習 進展，如何提供孩子協助以及如何與教師聯繫。 （三）以完成學校行政的指令為目標. 在美國，有些學校制定家庭作業相關的政策，例如規定每天、每周的作業份 量以及家長必須報告他們周末花費多少時間協助孩子的家庭作業。在國內，雖然 沒有明文的相關政策，但是許多學校有抽查作業及寒暑假作業的相關規定。在抽 查作業方面，確實實施作業的評鑑與回饋，比形式化的作業調閱還重要；在寒暑 假作業方面，大部分教師會因學校指示指派寒暑假作業，但有些教師實際上不認 為需要指定。 （四）以滿足外界的期待為目標. 家庭作業往往向家長及外界展現學校對學生較高的標準及對其學業表現的重 視。根據研究顯示，人們通常認為：好學校會出家庭作業；好學生會寫家庭作 業；好老師會出更多的家庭作業。教育品質的優劣似乎和「嚴格」的程度劃上等 號，而「嚴格」的方式反映在家庭作業的難度及份量上。有些教師擔心作業出太 少，家長認為教師不夠認真；出太多，又怕家長抱怨負擔太重。可見教師在實施 家庭作業時，可能承受外界期待的壓力，以滿足外界期待為目標來調整家庭作業 的實施方式。. 23.
(32) 參、家庭作業的種類. 各個學者因有不同的研究考量與關注面向，家庭作業的分類依據可謂琳琅滿 目。例如，胡鍊輝（1983）認為，家庭作業可依學科、具體項目、參與人數的不 同進行劃分。謝水南、顏國樑（1996）進一步提出家庭作業具體項目的一些例 子。黃政傑（1997）則依據時間可以分成教學的前、中、後以及不定時的家庭作 業。除了以上提及之分類依據，Cooper(2006)認為，家庭作業尚可依其份量、學 生的選擇程度、完成期限、個別化程度等因素進行分類。本研究綜合以上學者的 看法，茲就內容整理如下： 一、依據學習領域的分類. 胡鍊輝（1983）認為，家庭作業若按學科分類，有國語科作業、數學科作 業、自然科學作棠、社會科作業、音樂科作業、唱遊科作業、生活與倫理科作 業，…等等按課程標準設科規定的作業。國內大部分的研究指出，在國小階段， 國語文學習領域的家庭作業被指派的頻率最高，其次是數學。然而，目前尚無針 對國中階段調查各學習領域家庭作業的現況，未來值得做進一步的探討。作業的 具體學習活動因學習領域性質的差異而不同，例如國語文學習領域主要為習寫練 習的作業，數學以演算為主（吳清山，1989；李郁然，2002；林尚俞，2004；游 淑婷，2007；蔡佩君，2012）。 二、依據指派的時機分類. 黃政傑（1997）依家庭作業指派的時機分成：單元教學開始前、單元教學 中、單元教學結束時及不定時的作業。單元教學開始前的家庭作業有：觀察、蒐 集、製作等；單元教學中的家庭作業有：參觀、訪問、觀察、實驗、製作、討 論、抄寫、閱讀等；在單元教學結束時的家庭作業如：問答方式、演算、來個小 測驗等；不定時的家庭作業如：依季節、依主題、依學校活動指定的作業。例 如，學校舉行定期考試前，教師指派的作業和考試結束後指派的作業性質可能不 同。. 24.
(33) 三、依據完成的期限分類. 個別作業花費的時間長度可依據完成期限再分為短期或長期的家庭作業。短 期的家庭作業意指，前一晚完成或下一次上課的時候繳交；長期的家庭作業指的 是，給學生數天到數周的時間來完成(Cooper,2006)。通常教師平時指派學生的家 庭作業為短期的居多，長期的家庭作業可能是教師為完成某項涵蓋範圍較大的學 習主題，將其內容細分為簡單的任務，讓學生循序漸進的完成。 四、依據具體的學習活動分類. 家庭作業的具體學習活動方式包羅萬象，綜合各學者的看法，抄寫、查字 典、閱讀、撰寫、筆記、演算、訂正、繪圖、設計、製作、蒐集、整理、調查、 觀察、實驗、報告、訪問、參觀、飼養、栽培、討論、表演、欣賞等，不管是靜 態還是動態的學習活動均屬之（李郁然，2001；胡鍊輝，1983；彭婉婷，2006； 黃政傑，1997；謝水南、顏國樑，1996）。 五、依據學生的選擇程度分類. 家庭作業的選擇程度係指家庭作業為義務性或自願性(Cooper,2006)。胡鍊輝 （1983）提到，家庭作業可以分為教師指定或學生自願。通常教師指定的作業為 義務且帶有強制性質的，然而，也有些作業是屬於鼓勵、自願性質的，不強迫學 生一定要完成。 六、依據個別化程度分類. 個別化程度意指教師考量到同樣的作業是否適用於全班，並為了滿足每位學 生的需求來個別設計作業(Cooper,2006)。國內有一系列關於客製化家庭作業的研 究，其進行方式即教師在課堂結束後，測驗學生課堂學習的吸收程度，針對錯誤 的題目設計客製化的家庭作業，不僅解決學生上課時遭遇的困境，亦縮短學生學 習的落差（林錦昭，2009；游輝耀，2009；劉佩怡，2009；蔡正霆，2009）。 七、依據參與人員分類. 家庭作業若按參與人數分，則有個人作業、小組作業、團體作業等（胡鍊. 25.
(34) 輝，1983）。Cooper(2006)則將參與人員稱為完成家庭作業的社會脈絡，意指有些 作業要學生獨立完成；有些需要家人、兄弟姊妹或朋友的協助才能完成；也有一 些作業需要團體合作共同完成一項作品。從家長參與學生家庭作業的相關研究中 發現，國內協助孩子完成家庭作業的人員多為安親班或補習班老師，家長方面以 母親為主要的協助者及檢查者（王彩緞，2008；柳寶榮，2014）。 肆、家庭作業的爭議. 正所謂「水能載舟，亦能覆舟」，凡是一體兩面。家庭作業有其存在的價值 與良善的用意，若是運用得當則能發揮正面的功能；反之，若是運用不當，家庭 作業可能引發負面的影響。家庭作業發揮的正面功能以及帶來的負面影響，一直 是國外在家庭作業研究上，爭論不斷的熱門議題。不同的研究呈現不同的結果與 論辯觀點，形成「公說公有理，婆說婆有理」莫衷一是的現象。 一、家庭作業能夠提升學業成績？. 從相關文獻的探討中，國內早期學者大多肯認家庭作業有增進學生溫故知 新，進而提升學業成績的功能（周繼文，1974；胡鍊輝，1983；高廣孚，1988； 黃政傑，1997）。然而，近年國內研究指出，在國小階段，家庭作業的份量及花 費對於學業成績沒有顯著的影響（許文耀，2008）。在美國，家庭作業與學業成 績之間的關係，並無定論。Cooper(2006)分析 1987 年至 2003 年來家庭作業對學 業影響的相關研究，發現沒有證據證實家庭作業會比在校學習(in-class study)來得 有效。事實上，家庭作業可能還會拉大高低成就學生的差距。這可能是因為，完 成家庭作業的情境離開學校教師的監督，每位學生進行家庭作業的環境脈絡差異 較大，且過程複雜。它不僅僅是一項學業性的任務而以，而是一個涉及家庭、同 儕、教學以及學校的活動(Corno,2000)。 二、家庭作業有助於學生的自學習慣與能力？. 國內一些學者提到家庭作業可以培養學生的自學習慣與能力，自學習慣與能 力對學業有長期的影響（林寶山，1988；胡鍊輝，1983；高廣孚，1988；黃政. 26.
(35) 傑，1997），諸如較佳的讀書習慣及技巧、較好的自律、較佳的時間管理及較佳 獨立解決問題的能力等都是自學習慣與能力的內容(Cooper,1989)。 然而， Kohn(2007)在 The Homework Myth 一書中質疑家庭作業能培養學生的責任感及自 律。他認為，責任感如果代表的是「為自己作決定」，那麼目前家庭作業的指派 方式上幾乎無法幫助責任感特質的養成；自律的定義錯綜複雜，如果律己過嚴， 表面上看起來雖然自動自發，但學生的內心其實不見得如同表面一般，有時甚至 會危害到他們的健康。 三、家庭作業能激發學生的學習興趣？. 有些學者認為，完成作業的過程中除了幫助良好習慣與行為之養成，還可以 激發學習的興趣（黃政傑，1997；胡鍊輝，1983）。此外，家庭作業讓學生明 白，學習不僅發生在學校，並提高學生在空閒時間從事學習的意願，改善對學校 的態度(Cooper,1989)。然而，家庭作業對學生求知慾的負面衝擊更是顯而易見的 (Kohn,2007)。家庭作業過量的話，會導致學生喪失學業題材的興趣，進而造成生 理的疲勞及情緒的倦怠；在家庭作業的勝任程度方面，如果學生在課堂的學習一 知半解，又對於老師指定的作業不太明瞭，而父母工作繁忙，無人可問，日積月 累，就形成學習的挫折，自然對作業提不起興趣，為應付老師的檢查，往往會發 生學生一大早到教室忙著抄別人的答案的現象；在家庭作業的內容方面，若偏重 知識機械的記憶，忽視兒童本身的興趣，與生活事實脫節（周繼文，1974；黃政 傑，1997；Cooper,1989）。 四、家庭作業搭建家長與學校教育的橋樑？. 有一些學者認為，家庭作業是搭建家長與學校教育的橋樑。把家長一同帶進 家庭作業，不僅增進學校與家庭的聯繫，亦能促進家長對學校教育的重視及參與 （林寶山，1988; Cooper,1989; Corno,2000; Epstein & Voorhis,2001）。不過實際 上，家庭作業可能造成不同階層學生學習的落差，中下階層學生能從家庭獲得的 輔助資源比中上階層學生還要來得有限（李昆翰，2014；Bempechat,2015）。在家. 27.
(36) 庭作業的指導上，也可能引發的負面影響有：增加父母的負擔、家庭作業失真、 學生觀念混淆以及家庭衝突的導火線(Bempechat,2015; Cooper,1989; Kohn,2007)。 舉例來說，父母下班回家後，還要「加班」協助孩子完成家庭作業，尤其愈有創 意的作業，往往愈讓父母感到困擾(Kohn,2007)。在父母協助孩子完成家庭作業的 過程中，提供幫助的程度該如何拿捏亦是教師與家長必須溝通的問題，否則有些 父母可能過度干預，甚至為孩子代寫家庭作業，那不僅是家庭作業失真，連同指 派家庭作業的目的亦不復存在(Bempechat,2015)。再者，家長的教學方式若和學校 教師不同，也許會造成孩子觀念的混淆。或者因為對孩子表現的期望過高，造成 孩子的壓力以及家庭的衝突(Cooper,1989; Kohn,2007)。 五、放學後是誰的時間？. 從社會發展的趨勢可以察覺到工作時數的攀升，人們工作結束後可以運用的 時間愈來愈少，這樣的現象亦反映在學生身上。多花一小時在家庭作業上，就表 示少一小時從事其他活動。這讓親子相處的機會減少了；不涉及課業學習的機會 減少了；單純因為樂趣而閱讀、與朋友玩耍、運動、休息，或純粹當個孩子的機 會也減少了。它壓縮到孩子開發課業潛能之外的時間。除此之外，有些人認為： 學校不應該命令家長，該如何運用他們孩子們下午或傍晚的時間（林寶山， 1988；Bennett & Kalish,2006; Kohn,2007; Kralovec & Buell,2001）。 六、家庭作業是否應該差異化？. Cooper(1989)指出，家庭作業應該包含義務型及自願型。義務型的家庭作業 是每位學生都須完成的，自願型家庭作業是為了滿足學生個別需求而設計的，和 客製化家庭作業有異曲同工之妙。國內有一些關於客製化家庭作業的相關研究， 旨在根據學生學習差異來設計家庭作業，達成提升學業成績和學習態度的目的（ 江雅玲，2014；李芬珍，2009；林錦昭，2009；游輝耀，2009；劉佩怡，2009； 蔡正霆，2009）。然而，Cooper(2006)認為，客製化的家庭作業增添教師的負擔， 而且效果並不顯著。. 28.
(37) 伍、小結. 本節從家庭作業的意義、目的、種類及爭議，對家庭作業的內涵有了初步的 認識。在家庭作業的意義方面，家庭作業由「在家完成的任務」到「完成的地點 不限於家裡」；從老師為唯一的家庭作業指派者，到師生共同設計家庭作業，使 我們對家庭作業的意義有了更加多元的詮釋。在家庭作業的目的方面，包含與教 學直接相關的預習、練習、延伸及發揮創造力的目的，以及與教學間接相關的培 養學生學習態度、促進親子關係、滿足行政和外界需求。在家庭作業種類方面， 研究者參考過去相關研究，將家庭作業依據學習領域、指派時機、完成期限、具 體學習活動、學生選擇程度、個別化程度和參與人員等七種方式進行分類。最 後，從過去對於家庭作業對學業成績、學習態度、自學能力以及親子關係是否確 實有所幫助的爭議進行討論。. 29.
(38) 第三節 家庭作業的指派與指導 從前一節家庭作業的內涵中，可看出家庭作業由學校教師指派，接下來隨著 不同學生於其所處的環境脈絡完成，再帶回學校由教師批改回饋。由此可知，家 庭作業涉及「教師安排」、 「學生執行」以及「教師回饋」的歷程（鄭依琳， 2004）。 然而，在家庭作業的實施歷程中，教師往往在家庭作業的指派、指導、收 回、批改與回饋上遭遇一些問題（吳心怡，2006；李郁然，2002；林尚俞， 2004；彭婉婷，2006）。教師若能於家庭作業的指派、指導、批改與回饋發展一 套策略，不僅能夠達成與教學相關之目的，亦能解決班級經營方面的問題。單文 經（1992）認為，理想的班級經營策略，應能兼顧預防、支持、矯正等三個層面 的策略。換句話說，理想的家庭作業實施可藉由指派、指導、批改與回饋等具有 預防性、支持性及矯正性的策略來解決問題以及達到教學相關之目的。 簡言之，家庭作業的實施策略包含家庭作業的指派、指導、批改與回饋等歷 程。有鑑於篇幅的考量，蓋將家庭作業的實施策略分為兩節說明，分別是家庭作 業的指派與指導以及家庭作業的批改與回饋。本節先就家庭作業的指派與指導進 行探討：在家庭作業的指派方面，先簡要說明教師在指派家庭作業上遭遇的問 題，再提出指派家庭作業的原則及策略；在家庭作業的指導方面，先扼要說明教 師指導家庭作業完成時遭遇的問題，再分析學生未能完成作業的原因，並提出家 庭作業指導的相關策略。 壹、家庭作業的指派 一、教師指派家庭作業時遭遇的問題. 教師在指派家庭作業時，可能遭遇的問題有：擔心家庭作業出太多引發家長 抱怨負擔太重，反之，家庭作業出太少，則擔心家長認為教師不認真。此外，教 師期待家長成為協助孩子完成家庭作業的角色，卻擔心家長無法達成這樣的期待 （李郁然，2002；彭婉婷，2006；游淑婷，2007）。由此可知，教師指派家庭作. 30.
(39) 業時主要的難題在於拿捏家庭作業份量的多寡，而家庭作業的份量包含了家庭作 業被指派的頻率及個別作業花費的時間長度(Cooper,2006)。 然而，除了考量指派多少份量的家庭作業外，還有一個問題是：「出什麼家 庭作業呢？」根據國內的相關研究發現，就學習領域而言，國小家庭作業較重視 工具學科，如國語及數學，較缺乏藝能學科以及全人發展學習活動，如生活習慣 的紀錄與養成、個人情緒抒發、親子溝通、配合校內活動或節慶及從事休閒活動 等。而且多以學校之課本、習作、作業本為主，家中及社會、社區資源的利用較 少。就參與人數而言，教師指派的家庭作業以學生能獨立完成的為主，與同學共 同做的作業比例非常的低，顯示教師並未設計讓學生發展群性之作業。就教學性 目的而言，國小家庭作業強調功課的練習及強化，較少學生創造力的培養（吳心 怡，2006；李郁然，2002；林尚俞，2004；彭婉婷，2006；游淑婷，2007）。 二、指派家庭作業的原則. 綜合整理國內外學者對於家庭作業指派原則的建議（周繼文，1974；林寶 山，1988；胡鍊輝，1990；高廣孚，1988；謝水南、顏國樑，1996；Cooper,1989; Vatterott,2009; Vatterott, 2010），大致可以分為：（一）明確的學業性目的；（二） 符合經濟效應；（三）確保學生對學習的勝任感；（四）提升學生的所有權； （五）發揮欣賞的作用；（六）結合學生真實生活的有意義學習。以下就這六點 原則做進一步的說明。 （一）學業性目的(academic purpose)─家庭作業應該有明確的學業性目的. 有鑑於今日取得死記硬背知識的便利性，需要死記硬背的家庭作業必須經過 謹慎的思考。有些死記硬背的知識是有效的，例如字母的拼音，但是背下各州首 府的名稱卻令人感到懷疑。有時候，忙碌的作業(busywork)來自於一種「即使這 項家庭作業沒什麼價值，仍要指派家庭作業」的態度；有時候，家庭作業用心良 苦的試圖讓學生做些有樂子或有趣的事情，但是課業的重點並不明顯。家庭作業 的終極目標是預習、確認理解、練習或者加以應用，這些應該謹慎地和學生溝. 31.
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