本節將探討學前融合教育中實施巡迴輔導制度暨專業團隊介入之現況、重
要性以及其所面臨之困境。
壹 我國巡迴輔導之源起及意涵 一、我國融合教育與巡迴輔導之源起
我國特殊教育實行理念及發展深受美國特殊教育的理念影響。自1975年美 國頒布了確保身心障礙兒童在最少限制的環境下接受教育的「障礙兒童教育法 案」(PL94-142,The Education for All Handicapped Children Act)之後，又更進一 步於1990年 修訂 「 障礙 者 教育 法案 」 (IDEA, Individuals with Disabilities Education Act)，其中所強調的「零拒絕」、「適性教育」、「最少限制環境」
以及「依法保障程序」等原則，已揭櫫身心障礙學生與一般普通學生一同享有 接受教育的權利。這原則已成為身心障礙學生必需於最少限制的融合班級中上 課之準則。參考國外文獻，早期的巡迴輔導叫『巡迴資源方案』，是屬於資源 方案的一種，它可以是分類、跨類、不分類，或特定技能之資源方案；換言之，
這是一種到處巡迴的資源方案。巡迴資源教師在學校間來回個別教學或小組教 學，提供教材和教學建議便於普通班教師執行，並針對普通班教師之特定問題 給予諮詢。此種巡迴方式常用於校內障礙學生的數量不足以成立一個全時制特 教方案的地區；當時之巡迴方案最常用於發生率低的障礙類型（如：視、聽雙
障）或人口稀疏的郊區（林千惠譯，1993）。
我國巡迴輔導之法源依據，可回溯至民國七十一年「強迫入學條例」第十 三條「智能不足、體能殘障、性格或行為異常之適齡國民，由學校實施特殊教 育，亦得由父母或監護人向當地強迫入學委員會申請同意後，送請特殊教育機 構施教，或在家自行教育。其在家自行教育者，得由該學區內之學校派員輔導」
(劉秀美，2005；蔣興傑，1995)。「到校輔導」之巡迴輔導，遠溯及民國五十 六年所推行之「視覺障礙學生混合教育計畫」，將視覺障礙學生安排在普通班 中，由在台南師院受過一年專業視障教育訓練的巡迴輔教師定期前往輔導。政 府對於學齡階段(6至15歲）無法到校接受教育的重度障礙學生，自民國七十六 年起提供「在家教育」巡迴輔導措施。教育部曾委託省立台北師範學院(今國 立台北教育大學前身)辦理啟智教育巡迴輔導員研習班，以加強巡迴輔導教師 的專業訓練(九十八年度特殊教育統計年報)。民國八十四年教育部藉由「中華 民國身心障礙教育報告書」指示應鼓勵設置「巡迴輔導班」，以提供就讀普通 班之自閉症、情緒或學習障礙學生個別輔導，從此巡迴輔導的服務對象由顯而 易見的感官障礙推展到更廣泛之障礙類別。依據民國八十四年「特殊教育法」
第十六條第三項及第十七條第四項所訂定之「特殊教育設施及人員設置標準」
第十條所規定：學校特殊教育班之辦理方式包括「自足式特教班、分散式資源 班、身心障礙巡迴輔導班」三種，更加明確訂定了巡迴輔導之法源基礎(吳季 芳，2008)。我國教育部年於民國八十四「中華民國身心障礙教育報告書」中，
作出「彈性化的多元安置」、「提供多元教育機會，貫徹教育機會均等」，以 及「鼓勵設置巡迴輔導班」等攸關身心障礙教育之重點宣示(教育部，1995)。
此一多元安置及鼓勵設置巡迴輔導班的融合教育理念及教育方式，為國內融合 教育的發展及支持性服務之提供奠定法源基礎。
國內學前階段融合教育之發展二十年來經由數次特殊教育法之修定，漸趨
完善。民國八十七年特殊教育法施行細則第七條「學前教育階段身心障礙兒 童，應以與普通兒童一起就學為原則」之制定，及其後「特殊教育法」第九條
「特殊教育學生入學年齡應向下延伸至三歲」(教育部，2004)頒布之後，政府 即以宣導及經費補助的方式，使特殊需求幼兒應就讀一般公私立幼托園所的思 潮已日漸為大衆所接受。依據「特殊教育法」第三條第二項第十一款規定
：
「發 展遲緩兒童屬於特殊教育法所稱身心障礙類別之一」（教育部，1997），也奠定 了發展遲緩兒童歸屬融合教育服務的對象。所謂發展遲緩兒童之判定則依據「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定標準」第十三條 (教育部，2002)之 規定：「發展遲緩兒童係指未滿六歲之嬰幼兒因生理、心理或社會環境因素，
在知覺、認知、動作、語言及溝通、社會情緒或自理能力等方面之發展較同年 齡顯著遲緩，但其障礙類別無法確定者；其鑑定依嬰幼兒發展及養育環境評估 等資料，綜合研判之」。
因此支持融合教育的多元性服務「學前特教巡迴輔導」之實行，以及對於 特殊需求幼兒之重要性，教育界亦多所探討。以下將就學前巡迴輔導之意涵及 其重要性加以探究。
二、學前巡迴輔導之意涵與重要性
巡迴輔導服務係從早期視覺障礙學生的「走讀計畫」輔導方式到針對無法 到校就學的特殊學生的自家教育方式即「在家教育」開始；至各校紛紛成立以 巡迴輔導為主要服務型態的資源班。此種特殊教育型態的轉變係由於時代的潮 流中，對特殊學生人權與教育權的重視，亦即特殊學生不但擁有受教的權利，
更有與一般學生一起就學的權利。特殊教育從隔離、回歸主流、統合、到融合 教育，又因融合教育中特殊學生的特殊需求、普通班老師的接納與輔導的專業 知能不足等種種因素，而形成特教師巡迴輔導的教育服務方式；「學前特殊教 育巡迴輔導」即在此時代的潮流下應運而生。巡迴輔導其服務型態，是指將特
殊需求學生安置於普通班級中，藉由受過訓練的巡迴教師機動性的到有特殊學 生的學校提供服務（王天苗，2003）。
內政部兒童局民國八十一年開始積極推動「托育機構收托發展遲緩幼兒巡 迴輔導服務計畫」，並於民國八十三年函頒一份『托育機構兼收發展遲緩兒童 巡迴輔導實施計畫』（內政部，2004）。開始積極推動托育機構收托發展遲緩 幼兒巡迴輔導服務計畫，鼓勵「學前特教巡迴輔導」不僅只有在公立的園所辦 理，民間團體也參與推展「學前特教巡迴輔導」。民國八十三年教育部為使直 轄市及各縣市政府積極推展學前特教工作，特訂定「加強推動學前身心障礙特 殊教育實施方案」，辦理的時程自民國八十三年起至民國八十七年止，以擴大 學前身心障礙特殊教育服務量及提升學前特殊教育品質為目標，全面滿足三歲 至未滿六歲身心障礙幼兒學前特教需求為最終目標（教育部，2004）。
各地方機構及相關教育單位對學前特教巡迴輔導之實行亦相當重視，民國 八十五年，台北第一兒童發展中心受委託辦理「台北市學前障礙幼兒服務巡迴 輔導計畫」（賴美智，1997）。另外，財團法人心路社會福利基金會專業團隊 也接受社會局委託，提供障礙幼兒進班的巡迴輔導，其中包括托兒所教師在職 訓練、專業團隊評量、托兒所巡迴輔導、個案研討等系列服務，提供台北市四 十二所托兒所教師相關服務（游雅惠，1999）。至此，各縣市政府開始設置學 前巡迴輔導班，由具有學前特殊教育背景的學前特教老師負責巡迴輔導的服務 工作，其服務對象主要以協助輔導就讀於普通班的特殊幼兒；其服務方式以不 分類方式視特殊幼兒的特殊需求而定，包括直接抽離輔導、間接諮詢輔導等。
所規範的服務的方式與內容，視各個縣（市）教育局（科）的規定而有所不同。
學前特殊教育巡迴輔導服務乃在提供特殊幼兒及其家長和學前融合教育 班級教師相關的特殊教育教學支援服務與協助，並結合普通教育及特殊教育的 方式，讓特殊幼兒能在融合教育的環境中，也能接受適合其需求的特殊教育，
達到落實融合教育的理念。
國外針對巡迴輔導教師之服務多有探討，茲整理如下：Sadler (2003)提到
巡迴特殊教育教師應認知自己的任務：在幼兒教室內輔導特殊幼兒；協助課前 的準備及引導家庭教育方案的實施；了解孩子的實際需求及擬定個別化教育計 畫（IEP,Individual Educational Plan）；撰寫長短期目標時必須符合特殊孩子的 實用性及廣泛性的學習；所學習的技巧應能與社區環境結合；並提到輔導時應 注重孩子的能力，包括注意力的長度、模仿的技巧、手眼協調的能力、記憶力、
認 字 （ 閱 讀 的 準 備 ） 及 運 筆 （ 寫 前 的 準 備 ） 還 有 基 本 的 數 學 能 力 等 。 Richardson-Gibbs(2004)以一位巡迴特殊教育教師在幼兒教室中的個人經驗提 出：有越來越多特殊的孩子需要巡迴的服務，且巡迴服務不僅提供直接的幫 助，也較易達到效率，因為：一、比較可以了解孩子在安置環境中的能力和需 要；二、可同時輔導其他同儕的機會；三、巡迴教師在輔導特殊幼兒學習更多 有關教室之常規、課程、和適應教師的風格的同時，間接也提供協助班級老師。
Kelley(2004)以學前巡迴輔導的理念談預期的效果與實際實施的真實情況，結 論認為巡迴輔導成功的條件應包括：一、社會和政府積極的工作關係；二、需 要有遠觀才能達到任務；三、需要有專業的人士投入；四、需要全面運用各種 資源。
Rebecca（2000）指出：所謂專業巡迴教師乃以經驗行快速教導的方式，
教導教師如何試著改良評估特殊需求幼兒的方式，諸如當幼兒無法看懂圖卡或 聽懂指令時，何種評估可以有效評估出各種特殊需求幼兒的能力，直到教師清
教導教師如何試著改良評估特殊需求幼兒的方式，諸如當幼兒無法看懂圖卡或 聽懂指令時，何種評估可以有效評估出各種特殊需求幼兒的能力，直到教師清