近三十年，因為感覺統合理論的發展，家長、治療師、特教老師對感覺 統合的需求與重視與日俱增。美國IDEA (IDEA, Individuals with Disabilities Education Act)法案中已詳細明定了團隊合作中，職能治療師介入的重要性。在 美國近五十年特殊教育的發展中，職能治療站有一席重要的地位，儘管醫療界 與教育界對感覺統合治療的成效仍多所存疑，但是美國多數的機構領導者及特 教老師對於融合感覺處理之教學策略對特殊需求幼兒學習的成效仍是持肯定 的態度，且已經藉由實施及進行研究證明出：職能治療師直接給予特教老師建 議，並於班級上課時運用感覺統合策略對特殊需求幼兒的學習是有幫助的 (Early Childhood Report, 1996)。
Hanft (2008)認為治療師教導融合班教師在每日例行課程中即時處理感覺 統合失調幼兒過度敏感的失調現象的效果會較每週去醫院治療兩次為更佳，尤 其是在學前階段會較國小階段更為有效(Hanft、Shepard, 2008)。如今，全美各 地多處機構組織及學校都致力於除了在IFSP(IFSP,Individuals Family Service Plan)中專業團隊的合作以外，在日常的教學中，治療師及特教老師密切合作，
經由治療師提供教師個別幼兒可實行的策略，協助幼兒融入教學活動中，使之 更易於吸收教學內容。
我國學前特教巡迴輔導制度之施行，我國教育部於民國八十四年度，於「中 華民國身心障礙教育報告書」中，作出「彈性化的多元安置」、「提供多元教 育機會，貫徹教育機會均等」，以及「鼓勵設置巡迴輔導班」等攸關身心障礙 教育之重點宣示(教育部，1995)之後，各縣市便漸漸開始實行巡迴輔導的制 度。而學前融合教育的實行則於民國七十二年教育部所頒佈的特殊教育法施行 細則第七條規定「學前教育階段身心障礙兒童，應以與普通兒童一起就學為原 則」（教育部，1998）而確立。教育部並於民國九十二年全面實施零拒絕（zero rejection）的政策，規定一般學前教育機構，不可因學童之障礙類別與程度，
拒絕收托三至六歲身心障礙幼兒；並於「特殊教育法第三條第二項第十一款」
規定，發展遲緩兒童屬於特殊教育法所稱身心障礙類別之一（教育部，1998）
。
因此發展遲緩兒童亦為身心障礙兒童之一，需於融合教育中及早介入。就理論 來說，融合教育是一種使所有兒童獲得均等教育機會，能於鄰近學校接受教 育，並獲得適當支持性服務的教育方式。Stainback (1996)與 Salisbury(1991)也 具體提出融合教育應有的六項原則分別為：安置社區化、零拒絕、遵循自然比 例，依年齡適當安置、多元學習方式、統整的教育環境（引自周俊良、范智敏、陳冠蘭、劉蔚萍、李昆霖、劉心箖，2006）。所謂多元學習方式及統整的教育 環境則有賴於相關的配套措施如促進專業團隊與學校及教師的合作。其中普徧 運用的一環即是巡迴輔導的實行與介入。民國八十六年修定公布的特殊教育法 之第十七條，始對身心障礙兒童接受專業團隊之服務，提供了明確的法源依據
（賴明莉、顏倩霞，2006）。現行的學前巡迴輔導服務則是根據特殊教育法
（1997）第二十四條規定：就讀特殊學校（班)及一般學校普通班之身心障礙 者，學校應依據其學習及生活需要，提供必要之教育輔助器材及相關支持服
務。因此巡迴輔導所提供的服務除了與學生進行面對面的直接教學和輔導之 外，更應提供家長與教師間接的諮詢，另外與專業團隊之間必需共同規劃符合 個別需求的服務方案及協調行政人員成立學校支援系統等，現今所稱之專業團 隊巡迴輔導的成員包括：職能治療師、物理治療師、語言治療師、特教專業人 員、醫師、家長、社工等相關人員。李淑娥（2002）也指出：專業團隊可提供 直接服務與間接服務
；
其中直接服務包含了參與特殊需求幼兒之鑑定、個別化 教育計劃的擬定與執行、追蹤與評鑑；間接服務則由專業人員提供特教師、一 般教師及家長等相關人員諮詢。其中專業團隊輔導乃進入教學現場並針對個案 狀況與教學情境，提供幼教師有效之教學策略，達到提昇幼教師特教專業知 能，最終目的便是特殊孩童可得到良好教育服務。多項研究結果均顯示：專業 團隊輔導確實能夠提昇融合教育品質。綜觀各研究文獻也提出不少巡迴輔導執行時呈現的困境。首先，現今專 業團隊之運作中存在有不少的阻力與限制，其中關於專業人力及治療師的部 份：目前實施的困境常起因於經費預算以致專業人力不足，影響到所提供的服 務與時間難以符合多數學校或學生的需求，而流於形式化；再者，專業團隊所 提供的服務模式，也因考慮到訓練的場地教材、器具之使用而要落實到家庭或 是教室現場時，會因為時間、金錢、設備與其他資源之不足或難以取得，導致 難以實行的落差。最後，治療師雖能夠進行專業評量，但與學生接觸的時間因 為能夠直接進入校園的時間與次數較少，所以能觀察與瞭解到的有其限制，以 致支援系統仍顯不夠充分（萬育維，1999、王志全，2002、陳麗如，陳錦香，
2003）。
但是，感覺統合失調的幼兒所在多有，根據吳慧珉（2009）研究指出，我 國感覺統合失調兒童盛行率約 21％～28％（吳慧珉，2009），亦就是大約四個 孩童中就有一個孩童會有感覺統合失調的現象，影響層面甚是廣大。在評估有
注意力缺陷障礙幼兒的研究中亦顯示，有三分之二的注意力缺陷障礙幼兒都有 感覺處理缺失的問題，且有注意力缺失徵兆的幼兒也有 40%的幼兒有感覺調適 障礙的現象(Ahn&Miller, 2004)。Miller 等研究學者(Schaaf , Miller, Seawell, &
O’keefe,2003)研究指出，最少有 1/20 的幼兒於每日生活中皆被自身感覺處理障 礙(SPD,sensory processing disorder)的狀況困擾著，Ben-Sasson (Ben-Sasson,
Carter, & Briggs-Gowan , 2009)等研究學者亦指出，每六個孩子中最少有一個孩
子正經歷著因為自身感覺症狀的問題，而明顯的影響到他們自己每日生活中某 些功能的運作。感覺處理障礙正嚴重且廣泛的發生著。但是一般學前教師對於 感覺處理障礙或是感覺統合失調為何以及如何因應，並沒有相對的經驗或認知 (傅秀媚、莊瓊惠，2004) 。尤其是感覺失調的孩子所表現出來的好動，注意 力不足，情緒不穩定，無法融於團體教學中的現象，往往使得學前融合班教師 們在教學中感到挫折與沮喪；若希求專業團隊巡迴輔導時請求支援，專業治療 師常會因為時間、金錢、場地等的因素，無法及時給予學前融合班教師所需的 建議，以致學前融合班教師雖然希望能夠得到實際教學上的協助，包含提供教 學所需之教學資源，教學技巧，教學策略，以及專業團隊的諮詢與支援協助(劉 蔚萍、王銀絲、徐淑珍、卓政翰、紀岑嬌，2003)，但是受限於專業治療師所 能進園所直接輔導的次數，頻率以及人力皆不足，使得教師們對孩子感覺統合 失調的現象及可使用的策略了解皆不足，以致無法及時於日常教學活動中發現 或是協助幼兒融入教學中。學前巡迴輔導班不應只是一種固定的、單調的置型 態。它應該結合各項相關專業服務以提供整體性的協助(曾媖楟、劉明松，2006）。因此如何於專業人力與教師需求之間尋求管道，以使巡迴輔導之專業 人員能夠適時擔任家長，教師與醫療的中介者以外並能夠達成確實教學成效的 方法是研究者想要藉由本研究加以探討的因素之一。
研究者就讀台中教育大學早療所，且曾身為台中市及南投縣之巡迴輔導教
師，深入各托兒所，接觸許多一般托兒所中的發展遲緩幼兒及學前融合教師，
深感國內巡迴輔導之專業人員整合的重要性。雖然專業人員受限於時間及人力 的因素，無法及時給予融合教育教師專業的策略及建議，但是如果能夠經過專 業評估工具針對幼兒失調狀況加以評估之後，請專業治療師給予個別感覺統合 失調孩子個別感覺處理策略，協助園所內教師於日常的教學活動中執行及觀 察，是否能夠見到孩子因為感覺統合能力的改善，而更融入教室內教學活動的 進行？因此，也藉由專業的測量活動量的儀器，更精確的量測出幼兒活動量的 表現，以數據證明幼兒感覺統合失調現象諸如注意力不集中，自我行為控制及 學習狀況是否得到相當程度的進展？因此本研究主要目的即為：透過專業人員 於巡迴輔導中，所提出之「以教室為本位」的感覺統合之感覺處理介入方案，
是否能增進感覺失調幼兒在學前融合班中的學習成效？
研究目的
1. 探討教師運用感覺處理策略對 3~6 歲感覺統合失調兒童在活動量、注意力 表現的成效。
2. 探討教師運用感覺處理策略對 3~6 歲感覺統合失調兒童在感覺調適表現的 成效。
3. 探討教師運用感覺處理策略對 3~6 歲感覺統合失調兒童在感覺搜尋表現的 成效。
4. 探討教師運用感覺處理策略對 3~6 歲感覺統合失調兒童在情緒表現的成 效。
5. 探討教師運用感覺處理策略對 3~6 歲感覺統合失調兒童在感覺統合功能表 現的成效。
6. 探討教師教學策略結合感覺處理策略成效之相關影響因素 7.