學前融合教室感覺處理策略介入之成效

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(1)國立臺中教育大學早期療育研究所碩士論文. 指導教授：林巾凱博士. 學前融合教室感覺處理策略介入之成效. 研究生：閔宇凡. 中華民國一百年七月.

(2) 謝. 誌. 這個論文的完成，真的要感謝太多人了！每當我高速颰車在國道上，總是給著自己一個一個的短期目標，告訴自己：關關難過關關過，就做吧！同時間，腦中也浮現著一個個令我感動也感謝的人，有了您們，我才能繼續向前。首先感謝我的指導教授巾凱老師，因為您溫暖的包容及細心的指導，使我能夠勇敢的做完這份研究。感謝敬愛的傅老師，您陽光般的笑臉及言語，總鼓舞著我。感謝曾美惠老師細細的叮嚀，使我的論文及研究能更臻完美。最要感謝的，是我在天上的爸爸，您留給我那最無私的愛及最後無言的離去，總讓我不斷地激勵著自己要堅持到底！感謝母親賜予我無止盡的支持及唯一的要求─趕快拿到畢業証書吧，讓我的動力只會缺了再補！感謝舅爺每每在越洋電話中關心我論文的進度，使我又再加強馬力！感謝滿學長，感謝主任及督導還有社工姐妹們對我無盡的包容，這個論文雖然還是做了很久，但我終於做完嘍！感謝關老師，總是提醒我許多注意事項。. 最後我要感謝溫柔的護士姐妹們及園所老師們，有您們的允許及大力的支持與幫忙，使這份研究總能化險為夷的渡過一個一個的難關。感謝同學林蘋，你的睡前叮嚀，總激勵著我能夠再多寫那麼一些東西出來。感謝雯琳、麗莉、筱筠、麗芳、永純、靜萍還有學妹雅茹、芝婷、貽慈…等大美女，這份互相加油打氣的日子，我感謝良多！感謝瑞芬及侑陵，感謝雅津和嘉蓉，感謝秀慈，您們的支持讓我的心更溫暖。謝謝您們！. 謹以此論文獻給我最親愛的家人、關心我的師長及所有好朋友。閔宇凡謹誌於台中 100.07. II.

(3) 中文摘要本研究旨在探討，專業職能治療師針對一般融合幼托機構中 3~6 歲感覺統合失調幼兒給予感覺處理介入策略，於課堂中結合教師的教學，融入每日教學活動中執行，其改善幼兒感覺統合失調之成效，及感覺統合失調幼兒於教學活動中活動量於感覺處理模式介入前後變化之情形。以及影響教師執行策略之相關影響因素為何。研究對象為 3~6 歲 18 對感覺統合失調的幼兒分配於實驗組、對照組，所獲得資料以描述性統計、t 檢定、卡方檢定進行資料處理。根據研究結果，可以歸納以下結論：一、教師運用感覺處理策略介入對 3~6 歲感覺統合失調幼兒在活動量、注意力之進步表現具有顯著成效。二、教師運用感覺處理策略介入對 3~6 歲感覺統合失調幼兒在感覺調適、感覺搜尋及情緒之進步表現具有顯著成效。三、教師運用感覺處理策略介入對 3~6 歲感覺統合失調幼兒在感覺統合發展之進步表現具有顯著成效。四、教師教學策略結合感覺處理策略成效之相關影響因素包括：一、介入模式必需不影響教學亦不影響其他兒童；二、介入策略必需不影響幼兒對課程參與度與專心度；三、教師個人的教學風格及班級經營之方式為選擇介入策略之重要影響因子。最後依據研究結果提出對未來研究之建議。. 關鍵字：感覺統合失調幼兒、感覺處理策略、學前融合教室. I.

(4) A study on the effect of sensory processing strategies for the children with sensory integration dysfunction in Preschool inclusive classroom Abstract This study aimed to explore the effect of the sensory processing intervention strategies for the 3 to 6 years old children with sensory integration dysfunction in preschool inclusive classrooms by professional occupational therapist to design everyday activities. The effectiveness of how their sensory integration dysfunction disorder improved by these strategies. This experimental design is a pretest-posttest control with double blind. Another purpose is to explore the related factors that impacting teachers implement strategies. The 18 pairs subjects with sensory integration dysfunction were assigned to the experimental group and control groups. The method of data analysis were descriptive statistics, pair-t test (α=.05), chi-square test. The findings in this study were as following: 1. Significant differences were found in the children’s activity and attention in the pretest-posttest by sensory processing strategy. 2. Significant differences were found in the children’s sensory modulation, sensory seeking, and emotional control in the pretest-posttest by sensory processing strategy. 3. Significant differences were found in the children’s sensory integration total scores in the pretest-posttest by sensory processing strategy.. II.

(5) 4. Three factors were found that influencing the effect of teachers using sensory processing strategies were as following: 1.others children in the inclusive classroom and teaching procedure must not be interrupted by the intervention of sensory processing strategies. 2. the engagement and concentrate by the children must not be interrupted by the intervention of sensory processing strategies.3.the teaching style and classroom management of teacher could be the major impact factors to choose the intervention strategies.. Key words: Sensory integration Dysfunction, Sensory processing strategy, Preschool inclusive classroom. III.

(6) 目次中文摘要 ..................................................... I Abstract .................................................... II 目次 ........................................................ IV 表目次 ..................................................... VII 圖目次 ...................................................... IX 第壹章. 緒論 ............................................... 1. 第一節研究背景、動機與目的 ............................... 1 第二節研究問題 ........................................... 6 第三節名詞釋義 ........................................... 8 第貳章. 文獻探討............................................ 10. 第一節. 專業團隊學前特教巡迴輔導制度實施之內涵及方式 ...... 10. 第二節. 感覺統合理論與感覺處理策略 ....................... 24. 第三節. 感覺統合失調在學前融合教室的表現行為.............. 34. 第四節. 學校的感覺統合 ................................... 47. 第五節. 感覺統合之相關研究 ............................... 58. 第參章. 研究方法............................................ 70. 第一節. 研究架構 ........................................ 70. IV.

(7) 第二節. 研究設計 ........................................ 72. 第三節. 研究對象 ........................................ 78. 第四節. 研究工具 ........................................ 81. 第五節. 資料處理方式 ..................................... 84. 第四章. 研究結果與討論 ...................................... 85. 第一節. 基本資料分析及討論 ............................... 85. 第二節. 感覺處理療效分析及討論 ........................... 94. 第三節. 實驗組對照組差異分析及討論 ....................... 99. 第四節. 影響教師執行策略之相關因素分析及討論............. 105. 第五章. 結論與建議 ......................................... 111. 第一節. 結論............................................ 111. 第二節. 研究建議 ........................................ 113. 第三節. 研究限制 ........................................ 116. 參考文獻 ................................................... 117 一、中文部份............................................ 117 二、西文部份............................................ 123 附錄一: 家長同意書 ......................................... 133 附錄二: 個人基本資料問卷 ................................... 134. V.

(8) 附錄三：介入策略執行狀況調查表 ............................. 136 附錄四：介入策略執行狀況調查表-----執行期間結束後 ........... 137 附錄五：個案介入策略及執行方式範例.......................... 138 附錄六：托兒所中班一週作息表 ............................... 139 附錄七：教師執行策略紀錄表 ................................. 140 附錄八：活動量測量儀施測觀察紀錄表.......................... 141. VI.

(9) 表目次表 2-4-1 以感覺統合理論為基礎教室內可運用之相關策略......................... 56 表 2-5-1 國外感覺統合介入學習障礙 ............................................................ 59 表 2-5-2 國外感覺統合介入感覺統合失調發展遲緩研究............................. 61 表 2-5-3 國內感覺統合治療成效相關實證研究 ............................................ 66 表 3-2-1 策略介入用具圖例及用法................................................................ 75 表 3-3-1 研究對象前測常模一覽表................................................................ 79 表 4-1-1 研究對象基本資料一覽表................................................................ 87 表 4-1-2 兩組感覺統合前測描述統計及獨立樣本 t 檢定摘要分析表 .......... 88 表 4-1-3 活動量測量儀前測研究對象描述統計及獨立樣本 t 檢定摘要分析 ......................................................................................................................... 89 表 4-1-4 研究對象教師背景一覽表................................................................ 92 表 4-2-1 感覺統合前後測實驗組相依樣本 t 考驗摘要分析.......................... 95 表 4-2-2 實驗組活動量前後測相依樣本 t 考驗摘要分析 ............................. 97 表 4-3-1 兩組感覺統合進步差異描述統計及相依樣本 t 檢定摘要分析表 100 表 4-3-2 兩組活動量測量儀描述統計及相依樣本 t 檢定摘要分析表 ........ 101 表 4-4-1 教學融入 ......................................................................................... 106 表 4-4-2 執行度及執行意願 ......................................................................... 106 表 4-4-3 情緒處理 ......................................................................................... 107. VII.

(10) 表 4-4-4 策略執行是否相容於教學活動 ...................................................... 109 表 4-4-5 繼續意願 ......................................................................................... 109 表 4-4-6 教師勾選有效之執行策略.............................................................. 110. VIII.

(11) 圖目次圖 2-2-1 感覺統合處理流程圖 .................................. 25 圖 2-2-2 Ayres 感覺統合理論之架構............................. 27 圖 2-2-3 Fisher and Bundy 感覺統合理論基模 .................... 28 圖 2-2-4 行為反應和神經閾值之間的關係......................... 30 圖 2-2-5 感覺處理失調之分類 .................................. 31 圖 2-3-1 感覺輸入整合架構圖 .................................. 43 圖 2-4-1 諮商的步驟 .......................................... 53 圖 3-1-1 研究架構圖 .......................................... 70 圖 3-2-1 研究設計圖 .......................................... 72 圖 3-2-2 研究流程圖 .......................................... 73. IX.

(12) 第壹章. 緒論. 本研究旨在探討，在一般融合幼托機構中，專業職能治療師針對發展遲緩的特殊需求幼兒中感覺統合失調的個案所下的策略，與教師的教學策略及活動結合之後，依照治療師的活動於課堂上實際運用，在融入一般教學活動之後能否更加改善孩童感覺統合失調的狀況，並了解感覺統合失調的幼兒們在班上的活動量及能量消耗的情形，也探討實際改善的效益為何，供幼教機構與醫療機構參考。本章分為三節，第一節. 研究背景與動機；第二節. 研究問題與研究. 假設；第三節名詞釋義。. 第一節研究背景、動機與目的近三十年，因為感覺統合理論的發展，家長、治療師、特教老師對感覺統合的需求與重視與日俱增。美國IDEA (IDEA, Individuals with Disabilities Education Act)法案中已詳細明定了團隊合作中，職能治療師介入的重要性。在美國近五十年特殊教育的發展中，職能治療站有一席重要的地位，儘管醫療界與教育界對感覺統合治療的成效仍多所存疑，但是美國多數的機構領導者及特教老師對於融合感覺處理之教學策略對特殊需求幼兒學習的成效仍是持肯定的態度，且已經藉由實施及進行研究證明出：職能治療師直接給予特教老師建議，並於班級上課時運用感覺統合策略對特殊需求幼兒的學習是有幫助的 (Early Childhood Report, 1996)。 Hanft (2008)認為治療師教導融合班教師在每日例行課程中即時處理感覺統合失調幼兒過度敏感的失調現象的效果會較每週去醫院治療兩次為更佳，尤其是在學前階段會較國小階段更為有效(Hanft、Shepard, 2008)。如今，全美各地多處機構組織及學校都致力於除了在IFSP(IFSP,Individuals Family Service Plan)中專業團隊的合作以外，在日常的教學中，治療師及特教老師密切合作，. 1.

(13) 經由治療師提供教師個別幼兒可實行的策略，協助幼兒融入教學活動中，使之更易於吸收教學內容。我國學前特教巡迴輔導制度之施行，我國教育部於民國八十四年度，於「中華民國身心障礙教育報告書」中，作出「彈性化的多元安置」、「提供多元教育機會，貫徹教育機會均等」，以及「鼓勵設置巡迴輔導班」等攸關身心障礙教育之重點宣示(教育部，1995)之後，各縣市便漸漸開始實行巡迴輔導的制度。而學前融合教育的實行則於民國七十二年教育部所頒佈的特殊教育法施行細則第七條規定「學前教育階段身心障礙兒童，應以與普通兒童一起就學為原則」（教育部，1998）而確立。教育部並於民國九十二年全面實施零拒絕（zero rejection）的政策，規定一般學前教育機構，不可因學童之障礙類別與程度，拒絕收托三至六歲身心障礙幼兒；並於「特殊教育法第三條第二項第十一款」規定，發展遲緩兒童屬於特殊教育法所稱身心障礙類別之一（教育部，1998）。因此發展遲緩兒童亦為身心障礙兒童之一，需於融合教育中及早介入。就理論來說，融合教育是一種使所有兒童獲得均等教育機會，能於鄰近學校接受教育，並獲得適當支持性服務的教育方式。Stainback (1996)與 Salisbury(1991)也具體提出融合教育應有的六項原則分別為：安置社區化、零拒絕、遵循自然比例，依年齡適當安置、多元學習方式、統整的教育環境（引自周俊良、范智敏、陳冠蘭、劉蔚萍、李昆霖、劉心箖，2006）。所謂多元學習方式及統整的教育環境則有賴於相關的配套措施如促進專業團隊與學校及教師的合作。其中普徧運用的一環即是巡迴輔導的實行與介入。民國八十六年修定公布的特殊教育法之第十七條，始對身心障礙兒童接受專業團隊之服務，提供了明確的法源依據（賴明莉、顏倩霞，2006）。現行的學前巡迴輔導服務則是根據特殊教育法（1997）第二十四條規定：就讀特殊學校（班)及一般學校普通班之身心障礙者，學校應依據其學習及生活需要，提供必要之教育輔助器材及相關支持服. 2.

(14) 務。因此巡迴輔導所提供的服務除了與學生進行面對面的直接教學和輔導之外，更應提供家長與教師間接的諮詢，另外與專業團隊之間必需共同規劃符合個別需求的服務方案及協調行政人員成立學校支援系統等，現今所稱之專業團隊巡迴輔導的成員包括：職能治療師、物理治療師、語言治療師、特教專業人員、醫師、家長、社工等相關人員。李淑娥（2002）也指出：專業團隊可提供直接服務與間接服務；其中直接服務包含了參與特殊需求幼兒之鑑定、個別化教育計劃的擬定與執行、追蹤與評鑑；間接服務則由專業人員提供特教師、一般教師及家長等相關人員諮詢。其中專業團隊輔導乃進入教學現場並針對個案狀況與教學情境，提供幼教師有效之教學策略，達到提昇幼教師特教專業知能，最終目的便是特殊孩童可得到良好教育服務。多項研究結果均顯示：專業團隊輔導確實能夠提昇融合教育品質。綜觀各研究文獻也提出不少巡迴輔導執行時呈現的困境。首先，現今專業團隊之運作中存在有不少的阻力與限制，其中關於專業人力及治療師的部份：目前實施的困境常起因於經費預算以致專業人力不足，影響到所提供的服務與時間難以符合多數學校或學生的需求，而流於形式化；再者，專業團隊所提供的服務模式，也因考慮到訓練的場地教材、器具之使用而要落實到家庭或是教室現場時，會因為時間、金錢、設備與其他資源之不足或難以取得，導致難以實行的落差。最後，治療師雖能夠進行專業評量，但與學生接觸的時間因為能夠直接進入校園的時間與次數較少，所以能觀察與瞭解到的有其限制，以致支援系統仍顯不夠充分（萬育維，1999、王志全，2002、陳麗如，陳錦香， 2003）。但是，感覺統合失調的幼兒所在多有，根據吳慧珉（2009）研究指出，我國感覺統合失調兒童盛行率約 21％～28％（吳慧珉，2009），亦就是大約四個孩童中就有一個孩童會有感覺統合失調的現象，影響層面甚是廣大。在評估有. 3.

(15) 注意力缺陷障礙幼兒的研究中亦顯示，有三分之二的注意力缺陷障礙幼兒都有感覺處理缺失的問題，且有注意力缺失徵兆的幼兒也有 40%的幼兒有感覺調適障礙的現象(Ahn&Miller, 2004)。Miller 等研究學者(Schaaf , Miller, Seawell, & O’keefe,2003)研究指出，最少有 1/20 的幼兒於每日生活中皆被自身感覺處理障礙(SPD,sensory processing disorder)的狀況困擾著，Ben-Sasson (Ben-Sasson, Carter, & Briggs-Gowan , 2009)等研究學者亦指出，每六個孩子中最少有一個孩子正經歷著因為自身感覺症狀的問題，而明顯的影響到他們自己每日生活中某些功能的運作。感覺處理障礙正嚴重且廣泛的發生著。但是一般學前教師對於感覺處理障礙或是感覺統合失調為何以及如何因應，並沒有相對的經驗或認知 (傅秀媚、莊瓊惠，2004) 。尤其是感覺失調的孩子所表現出來的好動，注意力不足，情緒不穩定，無法融於團體教學中的現象，往往使得學前融合班教師們在教學中感到挫折與沮喪；若希求專業團隊巡迴輔導時請求支援，專業治療師常會因為時間、金錢、場地等的因素，無法及時給予學前融合班教師所需的建議，以致學前融合班教師雖然希望能夠得到實際教學上的協助，包含提供教學所需之教學資源，教學技巧，教學策略，以及專業團隊的諮詢與支援協助(劉蔚萍、王銀絲、徐淑珍、卓政翰、紀岑嬌，2003)，但是受限於專業治療師所能進園所直接輔導的次數，頻率以及人力皆不足，使得教師們對孩子感覺統合失調的現象及可使用的策略了解皆不足，以致無法及時於日常教學活動中發現或是協助幼兒融入教學中。學前巡迴輔導班不應只是一種固定的、單調的置型態。它應該結合各項相關專業服務以提供整體性的協助(曾媖楟、劉明松， 2006）。因此如何於專業人力與教師需求之間尋求管道，以使巡迴輔導之專業人員能夠適時擔任家長，教師與醫療的中介者以外並能夠達成確實教學成效的方法是研究者想要藉由本研究加以探討的因素之一。研究者就讀台中教育大學早療所，且曾身為台中市及南投縣之巡迴輔導教. 4.

(16) 師，深入各托兒所，接觸許多一般托兒所中的發展遲緩幼兒及學前融合教師，深感國內巡迴輔導之專業人員整合的重要性。雖然專業人員受限於時間及人力的因素，無法及時給予融合教育教師專業的策略及建議，但是如果能夠經過專業評估工具針對幼兒失調狀況加以評估之後，請專業治療師給予個別感覺統合失調孩子個別感覺處理策略，協助園所內教師於日常的教學活動中執行及觀察，是否能夠見到孩子因為感覺統合能力的改善，而更融入教室內教學活動的進行？因此，也藉由專業的測量活動量的儀器，更精確的量測出幼兒活動量的表現，以數據證明幼兒感覺統合失調現象諸如注意力不集中，自我行為控制及學習狀況是否得到相當程度的進展？因此本研究主要目的即為：透過專業人員於巡迴輔導中，所提出之「以教室為本位」的感覺統合之感覺處理介入方案，是否能增進感覺失調幼兒在學前融合班中的學習成效？. 研究目的 1. 探討教師運用感覺處理策略對 3~6 歲感覺統合失調兒童在活動量、注意力表現的成效。 2. 探討教師運用感覺處理策略對 3~6 歲感覺統合失調兒童在感覺調適表現的成效。 3. 探討教師運用感覺處理策略對 3~6 歲感覺統合失調兒童在感覺搜尋表現的成效。 4. 探討教師運用感覺處理策略對 3~6 歲感覺統合失調兒童在情緒表現的成效。 5. 探討教師運用感覺處理策略對 3~6 歲感覺統合失調兒童在感覺統合功能表現的成效。 6. 探討教師教學策略結合感覺處理策略成效之相關影響因素 7.. 5.

(17) 第二節研究問題待答問題問題一、教師運用感覺處理策略對 3~6 歲感覺統合失調幼兒在活動量、注意力表現的成效為何？問題二、教師運用感覺處理策略對 3~6 歲感覺統合失調幼兒在感覺調適表現的成效為何？問題三、教師運用感覺處理策略對 3~6 歲感覺統合失調幼兒在感覺搜尋表現的成效為何？問題四、教師運用感覺處理策略對 3~6 歲感覺統合失調幼兒在情緒表現的成效為何？問題五、教師運用感覺處理策略對 3~6 歲感覺統合失調幼兒在感覺統合功能的成效為何？問題六、教師教學策略結合感覺處理策略成效之相關因素為何？. 研究假設假設一、教師運用感覺處理策略對 3~6 歲感覺統合失調孩童在活動量進步表現上實驗組與對照組有顯著差異（雙尾）假設二、教師運用感覺處理策略對 3~6 歲感覺統合失調孩童在注意力進步表現上實驗組與對照組有顯著差異（雙尾）假設三、教師運用感覺處理策略對 3~6 歲感覺統合失調幼兒感覺調適進步表現上實驗組與對照組有顯著差異（雙尾）假設四、教師運用感覺處理策略對 3~6 歲感覺統合失調幼兒在感覺搜尋進步表現上實驗組與對照組有顯著差異（雙尾）假設五、教師運用感覺處理策略對 3~6 歲統合失調幼兒在情緒進步表現上實. 6.

(18) 驗組與對照組有顯著差異（雙尾）假設六、教師運用感覺處理策略對 3~6 歲感覺統合失調孩童感覺統合功能進步表現上實驗組與對照組有顯著差異（雙尾）. 7.

(19) 第三節. 名詞釋義. 針對本研究所使用評估工具之重要變項與名詞，說明如下：一、感覺統合失調幼兒：所謂感覺統合失調幼兒為在感覺統合評估中表現不良的兒童謂之感覺統合失調之幼兒（Missiuna&Ploatajko,1995）。本研究所稱之感覺統合失調幼兒乃以研究者於教室環境中觀察評量幼兒，以「兒童感覺統合功能評量表」評量所得之分數，百分等級高過於 95％以上，則此一幼兒極可能是感覺統合失調之兒童或受到其它因素影響造成失調之兒童；若高於 85%則屬疑似感覺統合失調之幼兒；若高於 73%之幼兒則屬於整合功能差的兒童，皆為本研究所研究之對象。二、感覺處理策略感覺處理障礙（SPD）為個體中樞及周邊神經系統對於感覺刺激之偵測、調節、解釋及反應及因此而產生的行為反應出現障礙謂之（Miller, Lane,2002; Miller, Coll & Schoen, 2007），而感覺處理策略乃為針對幼兒各種感覺包含觸覺、視覺、嗅覺、味覺、前庭覺、本體覺以及聽覺等感覺處理障礙的現象，根據其個別感覺處理障礙問題所給予之策略謂之。本研究所稱之感覺處理策略乃指於融合教育下，學前幼托園所內之感覺統合失調兒童經專業團隊之職能治療師針對個別感覺統合失調幼兒之障礙程度、發展程度、及幼兒個別感覺障礙及需求所訂定之個別化介入策略，包含介入策略的選擇，運用方式及時間，使用頻率及時間長短之控制等皆屬之。. 8.

(20) 三、學前融合教室所謂學前融合班，乃融合教育安置型態之一，是指身心障礙幼兒進入住家附近幼稚園之普通班中學習，也就是在幼稚園班級中，同時安置一般幼兒與身心障礙幼兒，身心障礙幼兒可與同年齡之一般幼兒共享相同之學習資源，也能同時得到特殊教育及早期療育的支援與服務。吳淑美（1998）指出，學前融合班即為學前班級中同時招收特殊幼兒及一般幼兒，兩類幼兒全時段皆在同一個班級共同參與活動與學習者謂之（吳淑美，1998）。本研究所稱之學前融合教室係指收托 3~6 歲幼兒之學前幼托園所，於園所內收有感覺統合失調幼童及正常幼兒於一班之班級。. 9.

(21) 第貳章. 文獻探討. 本章分為五節，第一節探討學前特教巡迴輔導制度實施之內涵及方式及專業團隊介入之困境；第二節探究感覺統合理論及感覺處理策略；第三節分析感覺統合失調幼兒在融合教室中之行為；第四節探析何為以學校為基礎之教室感覺統合；第五節則就感覺統合成效進行探究。. 第一節. 專業團隊學前特教巡迴輔導制度實施之內涵及方式. 本節將探討學前融合教育中實施巡迴輔導制度暨專業團隊介入之現況、重要性以及其所面臨之困境。. 壹我國巡迴輔導之源起及意涵一、我國融合教育與巡迴輔導之源起我國特殊教育實行理念及發展深受美國特殊教育的理念影響。自1975年美國頒布了確保身心障礙兒童在最少限制的環境下接受教育的「障礙兒童教育法案」(PL94-142,The Education for All Handicapped Children Act)之後，又更進一步於1990年修訂「障礙者教育法案」 (IDEA, Individuals with Disabilities Education Act)，其中所強調的「零拒絕」、「適性教育」、「最少限制環境」以及「依法保障程序」等原則，已揭櫫身心障礙學生與一般普通學生一同享有接受教育的權利。這原則已成為身心障礙學生必需於最少限制的融合班級中上課之準則。參考國外文獻，早期的巡迴輔導叫『巡迴資源方案』，是屬於資源方案的一種，它可以是分類、跨類、不分類，或特定技能之資源方案；換言之，這是一種到處巡迴的資源方案。巡迴資源教師在學校間來回個別教學或小組教學，提供教材和教學建議便於普通班教師執行，並針對普通班教師之特定問題給予諮詢。此種巡迴方式常用於校內障礙學生的數量不足以成立一個全時制特教方案的地區；當時之巡迴方案最常用於發生率低的障礙類型（如：視、聽雙. 10.

(22) 障）或人口稀疏的郊區（林千惠譯，1993）。我國巡迴輔導之法源依據，可回溯至民國七十一年「強迫入學條例」第十三條「智能不足、體能殘障、性格或行為異常之適齡國民，由學校實施特殊教育，亦得由父母或監護人向當地強迫入學委員會申請同意後，送請特殊教育機構施教，或在家自行教育。其在家自行教育者，得由該學區內之學校派員輔導」 (劉秀美，2005；蔣興傑，1995)。「到校輔導」之巡迴輔導，遠溯及民國五十六年所推行之「視覺障礙學生混合教育計畫」，將視覺障礙學生安排在普通班中，由在台南師院受過一年專業視障教育訓練的巡迴輔教師定期前往輔導。政府對於學齡階段(6至15歲）無法到校接受教育的重度障礙學生，自民國七十六年起提供「在家教育」巡迴輔導措施。教育部曾委託省立台北師範學院(今國立台北教育大學前身)辦理啟智教育巡迴輔導員研習班，以加強巡迴輔導教師的專業訓練(九十八年度特殊教育統計年報)。民國八十四年教育部藉由「中華民國身心障礙教育報告書」指示應鼓勵設置「巡迴輔導班」，以提供就讀普通班之自閉症、情緒或學習障礙學生個別輔導，從此巡迴輔導的服務對象由顯而易見的感官障礙推展到更廣泛之障礙類別。依據民國八十四年「特殊教育法」第十六條第三項及第十七條第四項所訂定之「特殊教育設施及人員設置標準」第十條所規定：學校特殊教育班之辦理方式包括「自足式特教班、分散式資源班、身心障礙巡迴輔導班」三種，更加明確訂定了巡迴輔導之法源基礎(吳季芳，2008)。我國教育部年於民國八十四「中華民國身心障礙教育報告書」中，作出「彈性化的多元安置」、「提供多元教育機會，貫徹教育機會均等」，以及「鼓勵設置巡迴輔導班」等攸關身心障礙教育之重點宣示(教育部，1995)。此一多元安置及鼓勵設置巡迴輔導班的融合教育理念及教育方式，為國內融合教育的發展及支持性服務之提供奠定法源基礎。國內學前階段融合教育之發展二十年來經由數次特殊教育法之修定，漸趨. 11.

(23) 完善。民國八十七年特殊教育法施行細則第七條「學前教育階段身心障礙兒童，應以與普通兒童一起就學為原則」之制定，及其後「特殊教育法」第九條「特殊教育學生入學年齡應向下延伸至三歲」(教育部，2004)頒布之後，政府即以宣導及經費補助的方式，使特殊需求幼兒應就讀一般公私立幼托園所的思潮已日漸為大衆所接受。依據「特殊教育法」第三條第二項第十一款規定：「發展遲緩兒童屬於特殊教育法所稱身心障礙類別之一」（教育部，1997），也奠定了發展遲緩兒童歸屬融合教育服務的對象。所謂發展遲緩兒童之判定則依據「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定標準」第十三條 (教育部，2002)之規定：「發展遲緩兒童係指未滿六歲之嬰幼兒因生理、心理或社會環境因素，在知覺、認知、動作、語言及溝通、社會情緒或自理能力等方面之發展較同年齡顯著遲緩，但其障礙類別無法確定者；其鑑定依嬰幼兒發展及養育環境評估等資料，綜合研判之」。因此支持融合教育的多元性服務「學前特教巡迴輔導」之實行，以及對於特殊需求幼兒之重要性，教育界亦多所探討。以下將就學前巡迴輔導之意涵及其重要性加以探究。二、學前巡迴輔導之意涵與重要性巡迴輔導服務係從早期視覺障礙學生的「走讀計畫」輔導方式到針對無法到校就學的特殊學生的自家教育方式即「在家教育」開始；至各校紛紛成立以巡迴輔導為主要服務型態的資源班。此種特殊教育型態的轉變係由於時代的潮流中，對特殊學生人權與教育權的重視，亦即特殊學生不但擁有受教的權利，更有與一般學生一起就學的權利。特殊教育從隔離、回歸主流、統合、到融合教育，又因融合教育中特殊學生的特殊需求、普通班老師的接納與輔導的專業知能不足等種種因素，而形成特教師巡迴輔導的教育服務方式；「學前特殊教育巡迴輔導」即在此時代的潮流下應運而生。巡迴輔導其服務型態，是指將特. 12.

(24) 殊需求學生安置於普通班級中，藉由受過訓練的巡迴教師機動性的到有特殊學生的學校提供服務（王天苗，2003）。內政部兒童局民國八十一年開始積極推動「托育機構收托發展遲緩幼兒巡迴輔導服務計畫」，並於民國八十三年函頒一份『托育機構兼收發展遲緩兒童巡迴輔導實施計畫』（內政部，2004）。開始積極推動托育機構收托發展遲緩幼兒巡迴輔導服務計畫，鼓勵「學前特教巡迴輔導」不僅只有在公立的園所辦理，民間團體也參與推展「學前特教巡迴輔導」。民國八十三年教育部為使直轄市及各縣市政府積極推展學前特教工作，特訂定「加強推動學前身心障礙特殊教育實施方案」，辦理的時程自民國八十三年起至民國八十七年止，以擴大學前身心障礙特殊教育服務量及提升學前特殊教育品質為目標，全面滿足三歲至未滿六歲身心障礙幼兒學前特教需求為最終目標（教育部，2004）。各地方機構及相關教育單位對學前特教巡迴輔導之實行亦相當重視，民國八十五年，台北第一兒童發展中心受委託辦理「台北市學前障礙幼兒服務巡迴輔導計畫」（賴美智，1997）。另外，財團法人心路社會福利基金會專業團隊也接受社會局委託，提供障礙幼兒進班的巡迴輔導，其中包括托兒所教師在職訓練、專業團隊評量、托兒所巡迴輔導、個案研討等系列服務，提供台北市四十二所托兒所教師相關服務（游雅惠，1999）。至此，各縣市政府開始設置學前巡迴輔導班，由具有學前特殊教育背景的學前特教老師負責巡迴輔導的服務工作，其服務對象主要以協助輔導就讀於普通班的特殊幼兒；其服務方式以不分類方式視特殊幼兒的特殊需求而定，包括直接抽離輔導、間接諮詢輔導等。所規範的服務的方式與內容，視各個縣（市）教育局（科）的規定而有所不同。學前特殊教育巡迴輔導服務乃在提供特殊幼兒及其家長和學前融合教育班級教師相關的特殊教育教學支援服務與協助，並結合普通教育及特殊教育的方式，讓特殊幼兒能在融合教育的環境中，也能接受適合其需求的特殊教育，. 13.

(25) 達到落實融合教育的理念。國外針對巡迴輔導教師之服務多有探討，茲整理如下：Sadler (2003)提到巡迴特殊教育教師應認知自己的任務：在幼兒教室內輔導特殊幼兒；協助課前的準備及引導家庭教育方案的實施；了解孩子的實際需求及擬定個別化教育計畫（IEP,Individual Educational Plan）；撰寫長短期目標時必須符合特殊孩子的實用性及廣泛性的學習；所學習的技巧應能與社區環境結合；並提到輔導時應注重孩子的能力，包括注意力的長度、模仿的技巧、手眼協調的能力、記憶力、認字（閱讀的準備）及運筆（寫前的準備）還有基本的數學能力等。 Richardson-Gibbs(2004)以一位巡迴特殊教育教師在幼兒教室中的個人經驗提出：有越來越多特殊的孩子需要巡迴的服務，且巡迴服務不僅提供直接的幫助，也較易達到效率，因為：一、比較可以了解孩子在安置環境中的能力和需要；二、可同時輔導其他同儕的機會；三、巡迴教師在輔導特殊幼兒學習更多有關教室之常規、課程、和適應教師的風格的同時，間接也提供協助班級老師。 Kelley(2004)以學前巡迴輔導的理念談預期的效果與實際實施的真實情況，結論認為巡迴輔導成功的條件應包括：一、社會和政府積極的工作關係；二、需要有遠觀才能達到任務；三、需要有專業的人士投入；四、需要全面運用各種資源。 Rebecca（2000）指出：所謂專業巡迴教師乃以經驗行快速教導的方式，教導教師如何試著改良評估特殊需求幼兒的方式，諸如當幼兒無法看懂圖卡或聽懂指令時，何種評估可以有效評估出各種特殊需求幼兒的能力，直到教師清楚明白特殊需求幼兒的特色為何為止。並著重於幼兒的能力需求上訂定目標，幫助幼兒從教學活動中熟悉新的技巧（引自呂琳，2007）。巡迴輔導教師的服務價值不僅在於提供幼兒在家中、在生活上以及學校學習中有效的成功機會，更在於所提供服務的對象有多少，品質能有多高。如果於融合教育實行巡迴輔. 14.

(26) 導制度時已證明有效，我們方能期待特殊需求幼兒的表現會變得更有差異性（James ,1999）。國內目前各縣市所設置的學前特教巡迴輔導班，研究者依據教育部特殊教育通報網從八十九學年度至九十八學年度之「一般學校各縣市學前特教班別及班級數(身障)」的統計資料中，從學前各類巡迴輔導班的部份資料整理顯示：各縣市設置的學前巡迴班從八十九學年度的八班至九十八學年度增加至85班【98學年度一般學校各縣市特教班別班級數統計(身障)】由此可見，特殊幼兒進入學前融合班就讀的情形逐漸普及，需求巡迴輔導服務人數更是日益增加。學前特教巡迴輔導已行之有年，為因應幼兒各種特殊需求，學前特教巡迴輔導之成員除了特殊教育教師外，專業團隊亦是重要的組成份子；然而國內實際執行輔導之現況及困境為何，將就文獻加以探究。. 貳、學前融合班特教巡迴輔導暨專業團隊之實行模式及現況一、學前融合班特教巡迴輔導之實行模式我國為保障身心障礙學生教育品質，對於特殊教育之實施應以團隊合作為基礎做了明確的規定，其相關規定包含特殊教育法第二十三條、特殊教育法第二十四條、特殊教育法第二十八條及特殊教育法第四十四條，註明專業團隊合作及相關專業人員的組成以及各縣市如何以專業團隊合作方式進行特殊教育巡迴輔導及介入之實施方式。：「身心障礙教育之實施，各級主管機關應依專業評估之結果，結合醫療相關資源，對身心障礙學生進行有關復健、訓練治療。為推展身心障礙兒童之早期療育，其特殊教育之實施，應自三歲開始。」顯示相關專業團隊人員間的合作已為我國實行特殊教育所重視(全國法規資料庫，特殊教育法，民國 98 年 11 月 18 日)。融合教育連繫著學校、家庭與社會等各方面相互合作的關係。特殊教育的. 15.

(27) 改革包含兩個相關的主題：第一個是融合，基於1960年障礙者教育法案（IDEA）與1975 年美國聯邦特殊教育法（The Federal Special Education Law）建立於最少限制環境之宗旨上的教育機會均等目標；第二個主題則是協同合作，相關人員的協同合作更是特殊教育改革的主題之一（方俊銘，2004）。相關人員的協同合作與服務是對特殊需求幼兒提供融合教育不可或缺的要項（Alice,2004）。合作要求特殊教育工作者、普通教育工作者、管理者、家庭、學生、相關服務提供者、學校行政人員以及社區中的任何成員一同攜手合作，為特殊需求幼兒打造適性的環境並提供普通教育課程（方俊銘，2004）。依據此種合作要求，以專業團隊為基礎所組成的巡迴輔導模式則成為融合教育中重要的一環。美國全國教育改革與融合教育研究中心（NCERI, National Center on Educational Restructuring and Inclusion,1994）將融合教育的實施模式分為團隊模式（team model）、合作教學諮詢模式（co-teaching consultant model）、平行教學模式（parallel-teaching model）、合作教學模式（co-teaching or collaborative teaching model）、資源教師模式（resource teacher model）（引自柯懿真、盧台華，2005）。 Idol 和Baran（1992）指出：使用特定的諮詢模式，如合作協商等，可以引導專業團隊成員們解決與學校相關的各種問題（Idol＆Baran,1992）。Idol等（1994）研究學者同時也提出合作諮詢過程中的六大發展歷程包含（Idol et al, 1994）：步驟一：介入並建立團隊目標（gaining entry and establishing team goals）將不同專業能力的人員聚集起來形成合作關係，決定團隊成員各自的角色與職責，確認團隊所要達成的目的與目標。此階段，成員必須認同合作的基本原則是平等的、成員間需分享目的及資源、共同分擔責任、依自由意願來組合等（Keys,Bemak, Carpenter & King-Sears, 1998）。步驟二：確認問題（problem identification）團體成員評估所需處理問題的初步需求，透過正式和非正式的評量，對個案問. 16.

(28) 題加以定義與釐清，最後確認小組預期解決問題的目的與目標。步驟三：介入建議（intervention recommendations）收集有關教學、學習、班級經營各項情境，思考各種可能的介入策略，分析每一項策略所可能帶來的任何影響，將策略排列優先順序，達成最後的共識。步驟四：實行建議（implementation of recommendations）團隊成員訂定實施介入策略的計畫步驟，如何將計畫付諸行動，並具體列出要做什麼、何時做、每個成員角色為何、預期達成之短期目標為何、評鑑實施成效、追蹤等。此階段通常有兩個步驟：第一，發展設計用來改善目標問題的具體程序；第二，合作者具體訂出他們將如何監控這個計畫。步驟五：評鑑（evaluation）團隊評鑑所實施之計畫是否成功、是否解決行為問題、學生是否進步、評估團隊成員及學校系統是否積極改變；參與評鑑者包括學生、家長、團隊成員等。步驟六：追蹤（follow-up）運用評鑑資料決定整個計畫結果是否成功，確認方案達成之目的及目標、決定未通過的部分是否需要重新設計、決定特定的問題是否需重新評估、或停止本方案等。在學校裏，老師和學生相處的時間最多，除了上課中進行教學活動，也提供生活或行為上的輔導，因此最瞭解學生的表現和需要，也擔負著最重要責任。身心障礙學生在就學的過程中，不僅需要特殊教育的協助，還需要其他專業服務介入。王天苗等（2003）認為在支援學校普通班教師的前提下，專業人員需要協助教師，使他們能更有效率地指導特殊需求幼兒，並且將訓練活動融入課程教學裡（王天苗、王雅瑜、黃俊榮、曲俊芳，2003）。因此，相關專業人員無論採取直接或間接的服務方式，重要的是：他們必須在評估特殊需求幼兒及其學習和生活環境，協助普通班教師擬定個別化教育計畫，提供示範或有. 17.

(29) 關訓練活動、指導策略、環境調整的具體建議。國內研究中，羅雪娥（2007）採取行動研究，以特殊教育學校為研究場域，透過參與專業團隊的運作過程來了解所面臨的問題，進而透過教學研究會、團隊會議之共同討論，找到問題癥結與解決策略。提出專業團隊應該以學生為中心，並建立雙向、多元溝通之合作模式，她提出應在團隊合作服務下，提供學生適性的學習機會，專業治療人員亦應提供復健相關建議並融入教學，才能為學生做有效且具有統整性的特殊教育專業服務。曾于真（2002）採行動研究的方式以國小資源班的一組三位學生，及班級導師作為對象，展開合作諮詢關係。並以「了解學生之班級生態環境」、「調整班級環境因素」和「利用班級資源」三項作為研究要素，並依據「形成合作拍檔的目標和默契」、「確立和分析問題」、「發展策略和計劃」、「執行策略和計劃」和「評鑑」的合作諮詢模式五個階段進行研究運作，提出可以擴大合作諮詢的對象的相關建議。蕭聖瑜（2009）認為合作諮詢的巡迴資源服務模式，需依照融合的情境進行輔導規劃；巡迴教師應協助普通班老師進行個案觀察及個案之能力分析、擬定目標、分析融合情境中特殊需求幼兒的學習需求並進行調整，包括軟硬體空間、修正課程規劃、將學習機會融入於例行性的學習當中、並針對學生提供個別化的教學服務、最終需進行目標評量與修正。黃惠萍(2008)也提出於專業團隊進行巡迴輔導的同時，學校老師需要與相關專業人員共同合作，讓學生獲得全面性的服務。在其他專業人員的諮詢和協助下，統整各專業建議並將之融入課程與教學中。此外，若有需要，學校老師還需要為學生辦理輔具申請，或會同學校行政人員改善校園環境與設施。綜合分析以上文獻，專業團隊於巡迴輔導時除了必需運用自身專業外，更需與融合班教師及各專業人員採取合作協調之服務型態，以整合的模式介入融合教育現場，並且以有效的策略支持融合班級教師，以滿足特殊需求學生個別. 18.

(30) 之學習狀況。而本研究所欲探究之感覺統合失調之特殊需求幼兒亟需早期專業人員的介入，因此研究者將繼續探討現階段專業團隊巡迴輔導執行之現況及所面臨的困境。二、現行專業團隊學前巡迴輔導實行之困境 Harris及 Klein (2002)整理出學前巡迴輔導的難題包括有：師資需具有多方面的專業知能，城、鄉教師的經驗資源也不同，與普通班教師之教育觀不同因此在教學的信念、目的及策略也不同，雙方溝通不良造成輔導教師的困擾。爭論的議題有：輔導教師須面對不同的環境及參與許多不同的活動；教師角色的定位不明確，但需藉由團隊的合作提供融合的資源；提供與學校不同的輔導亦即建立團隊服務的模式來達到巡迴輔導更大的效果。在國內研究部份，林鋐宇、甘蜀美 (2006)，發現學前融合仍是缺乏良好的諮詢服務模式，並且建議以增加專業團隊到校協助服務的時間與次數做為解決辦法。孫世恆、王天苗（2004）也認為在相關專業服務現況中，最多出現的問題為治療師參與設計個別化教育計畫，以及在團隊會議的召開與參與之不足，顯示出在合作上的問題。黃惠萍(2008)在研究中得到在相關專業人力不足且又期望達最大復健效果時，學校老師責無旁貸地需要負起專業團隊運作主要的責任，擔任學生的個案管理員（或管理者），普通教師最希望在融合班得到的需求是指導特殊需求幼兒的策略和教學技巧，以及特殊教育諮詢、提供資訊、社會互動的輔導、人力資源需求等，並研究出巡迴輔導服務時間的不密集和諮詢討論的時間難以安排，皆會影響到諮詢服務的提供及討論的品質。因此對於特殊教育巡迴輔導教師服務方式提出需針對需求提供具體可行教學策略，尤其是學前特殊教育巡迴輔導教師在提供服務時應著重策略的提供並評估執行之可行性。黃嘉紋（2008）提出，普通班教師平日因忙於班務，若是專業人員無法提供特殊需求幼兒額外的個別化教學、教學策略的書面建議內容不具體，項目太. 19.

(31) 多，再加上教師對於策略的執行不積極、家長配合度低，皆會影響策略執行。普通教師希望在融合班得到的支援需求是提供特殊教育資訊、特殊教育專業的諮詢服；指導特殊需求幼兒的策略和技巧；進行個別教學、提供示範教學；協助提升幼兒的能力和人力支援。在執行策略解決問題方面，融合教育教師希望提供的現場諮詢、機動諮詢、固定諮詢、諮詢資訊和專業團隊諮詢等諮詢服務中，比較能解決問題的諮詢服務是示範和配合班上作息進行的現場諮詢；即時性問題處理的電話諮詢等。王天苗（2001）以一個幼稚園為例，在無或有特教資源的不同條件下，運用特教和復健治療師等專業人員及義工等「教學資源」建立實施融合教育的可行模式。以質性研究法依照某市立幼稚園兩年不同特教資源的條件下，進行參與觀察、以深入訪談及文件等相關資料的收集進行研究，研究結果發現：(1) 在園內「沒有特教資源」的情況下，專業團隊的評估和依需要安排的專業諮詢對班級老師的教學有助益，不過義工對老師和特幼兒有更直接的幫助。雖然如此，班級老師運用評估結果和諮詢建議來設計個別化的課程和教學依然有困難，也較無法主動地善用義工。(2)在園內「有特教資源」的情況下，教學支援的運用方式是：園內特教教師擔任所有發展遲緩幼兒的「個案管理員」運作專業團隊，協調及安排復健治療師及義工，協助班級教師評估、設計和執行個別化教學；特殊班改採「學習資源中心」型態運作，並發揮資源共享的功能；特教教師除提供專業諮詢和教學服務外，並視個案需要入班與班級老師合作教學。研究發現，普通班老師的心態及特教老師的專業和溝通能力是實施這融合教育模式的關鍵條件，認為融合教育制度的實施，特殊教師需擔任諮詢者的角色。王天苗等人（2003）提到目前國內特教相關專業人員的人數不足以滿足特殊需求幼兒大量的專業服務需求，而且相關經費又極為有限，因此在學校系統內，相關專業服務是要將傳統直接服務的方式，改變成間接（包括諮詢）的服. 20.

(32) 務方式。由於特殊教育法的精神是鼓勵入班提供服務，因此相關專業人員可以上課時入班協助特定學生，或是專業人員入班協助老師調整教學內容和策略。相關專業人員必須提供具體而生活化的建議，在學校情境可執行的，同時在執行間接服務時，專業人員需要針對提出的策略為老師做示範，以使老師瞭解。老師需要將相關專業人員的建議融入課堂教學與生活常規訓練中，並且需要規劃訓練的責任歸屬與人員調配。執行計畫期間也需要定期或是不定期的與專業人員討論訓練的結果與學生的反應，以利相關專業人員彈性調整訓練方法或目標。張翠娥、劉蔚萍等人（2002）於高雄市私立托兒所特殊幼兒托育服務調查研究中也顯示，高雄市私立幼稚園、托兒所認為前三項所需的迫切協助為：包括針對特殊幼兒的教學及教材設計、家長觀念的溝通與宣導、對特殊幼兒的發現與評估。張翠娥，李淑貞（2009）研究相關文獻後亦提出：專業的諮詢、長期穩定的特教輔導服務是普教老師期待的重要支援，內容上又以認識特殊需求學生身心學習的特質、因應個別差異的技巧、選擇有效的教學策略、學習輔導的技巧、針對特殊幼兒的教學及教材設計、家長觀念的溝通與宣導為需求重點。顏倩霞(2005) 對身心障礙專業團隊服務加以評鑑研究中亦指出，治療計劃均由行政安排；特教老師未參與任何討論；治療方式幾乎完全採抽離方式；治療師均無法參與個別化教育會議(IEP)會議以及各專業間（各治療師、特教教師、特教行政）缺乏團隊合作關係等，皆為影響專業團隊巡迴輔導服務時輔導成效之原因。汪宜霈、王志中(2002)更直接就職能治療師於團隊合作中的角色做了相關研究，認為職能治療師在專業團隊中的角色並不明確，所面臨的最大問題是人力不足，一般的職能治療師對專業團隊亦不夠瞭解；而且目前專業團隊及相關服務的經費來源多以專案計畫來調撥，在預算現劃上的運用較不穩定。莊育芬(2004)則就治療師角度及相關文獻探究現行實行之困境，她認為物. 21.

(33) 理治療、職能治療、語言治療三大專業人員於學校系統的服務，面臨教育系統的專業人員不足、由醫療制度轉入教育制度之適應不良、教育系統對於專業人員參與的接納程度、彼此協調及溝通管道、專業服務的薪資福利與工作時數，政策及行政支援之協助等困境。劉雅鳳(2007)亦從專業治療師的取向探討現行專業團隊運作之困境，她提出專業人力不足為主因。綜合文獻，研究者整理出相關專業人員於巡迴輔導時所面臨之困境及學前融合教師及實行學前融合教學之幼托園所所需之支持及協助分述如下：困境方面：一、治療師方面人力不足，無法全心投入，以致能提供給學童的服務時間受到限制，也未能有足夠時間投入學校系統與教師間有良好溝通(林鋐宇、甘蜀美， 2006；莊育芬，2004；王天苗等人，2003)；二、特殊教育教師對不同領域治療師的了解程度不足，與專業團隊間的溝通機制缺乏，缺少溝通合作(劉雅鳳， 2007)；三、巡迴輔導服務時間的不密集，諮詢討論的時間難以安排(黃惠萍， 2008)；四、親師溝通不佳，由於治療師到校服務時間通常都十分短暫，到校次數也不多，需要治療的學生人數衆多，不僅與教師之間溝通的時間短暫，由教師傳遞給家長的建議又受限於家長配合的意願及態度而影響到孩子治療的成效(劉雅鳳，2007)。需求方面：一、指導特殊需求幼兒的策略及教學技巧，進行個別教學、提供示範教學、協助提升幼兒的能力和人力支援。針對需求提供具體可行教學策略之建議(黃惠萍，2008)；二、擬定學期服務計畫，多多參與在校評估，將治療融入教學作息計畫表及每週課程表，以實踐治療融入教學，因應學生個別差異之需求(顏倩霞，2005；蔡昌原，2002；莊育芬，2004)；三、長期穩定的特教輔導服務(張翠娥、劉蔚萍等，2002；張翠娥、李淑貞，2009)。. 22.

(34) 綜合以上文獻，針對學前融合教師及幼托園所之需求以及困境，王天苗等人(2003)提出為滿足特殊需求幼兒大量的專業服務需求，相關專業服務可以以間接(諮詢)服務之方式為學校系統服務，以滿足普通教師之需求。本研究之研究對象乃學前融合教室中感覺統合失調之幼兒，參考以上專業人員巡迴輔導之困境，以及學前融合教師所需求之服務型態及服務項目，將試著以間接諮詢的模式，在專業人員進校園有限的時間內，提供教師針對個案需求，於教室中教學活動裡實用之感覺處理策略，並進行研究。研究者將再探究何為感覺統合及感覺統合失調幼兒之相關成因及表現，以及如何在學校體系中以有效之策略提昇感覺統合失調幼兒學習的成效。. 23.

(35) 第二節. 感覺統合理論與感覺處理策略. 本節將探究感覺統合理論的起源，觀點以及其理論基礎之架構與理論之發展，並且探討感覺處理策略及幼兒與感覺統合功能相關之各階段的發展。. 壹感覺統合理論之基礎所謂感覺統合就是大腦對於所有的感覺經驗包含接觸，移動，身體姿勢，視覺，嗅覺，味覺，聽覺..等等的感覺組織以及理解的過程。感覺統合提供了所有複雜的學習以及行為的關鍵性基礎(sensory integration foundation)。感覺統合也是一種神經整合的過程，神經系統自動化的組織與詮釋來自身體與環境中的感覺訊息，並作出適當的反應，在「感覺－運動」之交互作用下，由下而上一層一層使個體與環境產生有效的互動，進一步促使大腦皮層進行知識性和技能性的學習，因此大部份的學習必先經由感覺系統的統合才能進行（Hubel & Wiesel, 1960）。感覺統合理論有五大前提：(1)中樞神經系統是有可塑性的、(2)感覺統合有發展順序、(3)大腦的功能是全面性的、(4)適應性行為可以促進更好、更有效率的感覺統合、(5)兒童天生有內在驅力以主動參與各種感覺統合活動(汪宜霈，2009)。Ayres經由長期臨床的經驗及研究，提出觸覺、本體覺、前庭覺這些感覺系統成熟的重要性，並在治療活動中廣泛運用這三種感覺刺激來改善孩童的感覺統合，她提出三個感覺系統的處理過程與功能表現相互關聯，例如前庭覺與本體覺之活動對於觸覺防禦孩童的觸覺功能有幫助；前庭覺處理障礙的孩童，經常合併產生觸覺與本體覺處理功能上的問題(Ayres,1972；1979)。所謂的感覺訊息處理，是指各感覺訊息經由大腦中樞神經系統做有效的處理，包括對近端感覺—前庭覺、觸覺、本體覺，與遠端感覺—視覺、聽覺等加以辨識、整合以做出適應性行為，是孩童學習的基礎及影響動作發展的重要因素. 24.

(36) (Parham & Mailloux, 2005)。當大腦內的神經系統能夠組織整合身體的各種感官刺激、感覺輸入時，身體的四肢便能夠成熟的被加以運用來發揮其功能，達到神經系統成熟發展的目標（Ayres, 1988）。治療（TREATMENT） (行為輸入(intake)) 感覺輸入 (sensory intake). 感覺統合 (sensory integration). 回饋 (feedback). 計畫和組織行為 (Planning and organizing behavior) learning). 適應之互動與學習 (Adaptive interaction and 評估(evaluation ) （行為輸出(output)）. 圖 2-2-1 感覺統合處理流程圖(Bundy&Murray,2002) 感覺統合是一個有關大腦與行為關係的理論，是基於假設所做的論述。此理論所假設的部份包含三個面向，首先，大腦是從動作及環境中學習如何處理感覺的訊息，並使用此種感覺訊息來計畫及組織自身的行為能力，且感覺刺激的輸入是全面性的，所有的感覺系統都會互相影響。再者，行為會受到中樞神經系統狀態的影響，倘若個體處理感覺訊息的能力不足，便可能會產生相對適當動作之困難，而影響到個體的學習與行為。最後，當個體感覺輸入能力不足時，以有意義的活動來增強感覺輸入以引發個體調整適當的反應是可以改善個體感覺處理的能力且可以提昇個體學習和行為的能力，也就是感覺系統的功能. 25.

(37) 會影響適應性反應的品質(Bundy.et al, 2002)。總體來說，感覺統合理論建構了一個腦部神經發展由下而上的架構，對於孩童的學習與發展影響甚大。當孩童一出生，腦部神經便開始統合各種接觸到的刺激，循序漸近的整合成自我的神經發展，因此每個孩童的感覺統合發展不一，每個人的動作，認知，思考，情緒的發展也相對不同。依照理論的假設，若是感覺統合發展失調，將會阻礙個體正常的活動與學習。壹感覺統合理論、架構與發展「感覺統合」觀念的形成最早起源於 1920 年代，發展至今仍是一個動態的理論。Ayres 使用因素分析、主成分分析（principle component）以分析學習障礙的障礙形式，希望從建構概念解釋一群次障礙類別的變異情形。Ayres 在每一次的研究中發現不同形式的障礙有某種程度的類似且一致穩定的建構包括：1972 年(Ayres, 1972)的運用能力障礙(dyspraxia)、姿勢眼球動作、形狀空間知覺（form and space perception）、兩側整合、聽語能力。1987 年的視覺運用及肢體感覺運用能力障礙（visuo-and somatodyspraxia）、運用障礙（praxis）、兩側整合與動作順序能力（Bilateral integration）、聽覺記憶、長的眼球震顫。 Ayres 在 1989 使用四個集群：正常、一般性障礙、動作障礙、視知覺障礙進行。研究結果將感覺統合障礙分為：肢體感覺處理障礙、兩側整合與順序障礙、肢體運用障礙、語令運用障礙（Praxis on verbal command）、視覺運用障礙（視知覺、與視覺動作，包括：二度、三度空間知覺、手眼協調）、一般性感覺統合障礙。. 26.

(38) 障礙系統：. 可能的感覺-. 可能的最終產物：. 動作問題：前庭-本體. 姿勢眼球動作障礙. 兩側整合動作順. 系統. 序障礙. 感覺調適障礙. 可能的產物. 嫌惡反應. 逃避. 形狀、空間知覺. 邊緣系統及或網狀系統. 重力不安全感. 結構能力. ------------------. 觸覺系統. 感覺防禦. 分心. 觸覺防禦. 活動量增加. 觸覺辨識. 肢體運用障礙. 視覺動作技巧. 圖 2-2-2 Ayres 感覺統合理論之架構(Fisher，1991) Ayres 運用能力測驗（SIPT ,Sensory integration and praxis tests）所做研究顯示出：計畫且執行順序性動作的能力與兩側整合有相關性，且中樞性前庭及本體覺處理缺陷仍被假設為是某些兩側整合失調的基礎原因。 Fisher 和 Murray(1991)將感覺統合理論更明確與職能治療作結合，提出一個強調自我實現的感覺統合理論模式稱為：自我實現之螺旋過程。認為個人的動機將提供個體一個進行有意義的活動的動力，這個活動會形成一種感覺的來源，且必需要能夠為個體所能夠操控且明瞭，如此方能形成一種重要，有價值的活動。模式過程有如螺旋狀一般由下層的環境輸入感覺而漸漸提昇至個. 27.

(39) 體自我實現的行為。其中要素包含感覺輸入，結果回饋，感覺整合，適應性互動，動作計畫，自我支配感的實現。 Fisher 與 Bundy(1991b)認為體覺運用能力障礙是一種比兩側整合與順序性缺陷更嚴重的運用障礙形式。Lai 等人在 1996 年研究顯示出感覺統合及運用能力測驗（SIPT）中兩側整合與順序問題有關的動作運用測驗，較典型的體覺運用能力障礙相關測驗更加困難，以支持此項論點。調節障礙之表現 (Expressions of Modulation Dysfunction) 逃避 (Avoidance). 活動量大 (Distractibili ty) 易分心 (Activity) 退縮 (Withdrawn) ) 尋求感覺刺激 (Sensory seeking). 嫌惡反應 (Aversive Response) 重力不安全感 (Gravitatio nal Insecuity) 觸覺 (Defensive ness Tactile) 聽覺 (Audlitory) 視覺防禦 (Visual) 過度不敏感反應 (Under responsiven. 處理之中樞神經系統部位(CNS Sties of processing for). 運用障礙之表現 (Expressions of Dyspraxia) 動作笨拙 (Clumsiness). 視覺 (Visual) 前庭覺 (Vestibular). 姿勢 (Post ure). 本體覺 (Proprioceptiv e) 邊緣\網狀活化. 觸覺 (Tactile). 區辨 (Discrim ination). 聽覺 (Audlitory). BIS (缺乏非獨立前饋動作). 體覺運用能力障礙 (Som atody -spra xia). 動作怪異 (Clowning) 避免動作行為 (Avoidance of motor behavior) 誇大或較少之力量 (Exaggerated or diminished force). (缺乏非獨立前饋與回饋動作). 感覺 (Sensation). 圖 2-2-3 Fisher and Bundy 感覺統合理論基模 (Fisher and Bundy，1991) Ｍulligan(Ｍulligan，2000)於 1998 年使用一萬個兒童的感覺統合運用能. 28.

(40) 力測驗（SIPT）資料進行研究，她由驗證性因素分析發現一個次階層，四因素模式，稱之為「廣泛的運用失調」(generalized practice dysfunction)，四個第一層因素，分別為：視知覺缺陷(Visual Perceptual Deficit)、兩側整合及順序性缺陷(Bilateral Integration&Sequencing Deficit)、動作運用障礙(Dyspraxia)、體感覺缺陷(Somatosensory deficit)，並於之後將第二層因素「廣泛的操作失調」命名為「廣泛的感覺統合失調」(General Sensory Integrative Dysfunction)。Ｍulligan 二階四因素的模式，其中視知覺缺陷因素包含感覺統合運用能力測驗（SIPT）中：仿畫(DC ,Design Copying)、建構性運用能力(CPR ,Constructional Praxis)、空間形像化(SV,Space Visualization)、形狀知覺(MFP, Manual Form Perception)、主題背景視知覺(FG ,Figure-Ground Perception)等五個分測驗的指標；兩側整合及順序性缺陷因素包含感覺統合運用能力測驗（SIPT）中：順序性運用能力 (SPR, Sequencing Praxis)及兩側動作協調(BMC, Bilateral Motor Coordination)兩項分測驗指標；運用能力障礙因素則包含感覺統合運用能力測驗（SIPT）中：口腔運用能力(OPR ,Oral Praxis)、姿勢運用能力(PPR ,Postural Praxis)及口語指令運用能力(PRVC, Praxis on Verbal Command)三個分測驗的指標；體感覺缺陷包含感覺統合運用能力測驗（SIPT）中：手指區辨(FI ,Finger identification)、觸點辨識(LTS, Localization of Tactile Stimuli)及圖解知覺(GRA ,Graphesthesia) 三個分測驗的指標。Dunn(1997)提出神經閾值的概念如圖 2-2-4. 29.

(41) Neurological. Threshold Behavioral Response Continuum 連續性行為反應. Continuum. Responds in Accordanc. Responds to Counteract. with threshold. the threshold. 依照閾值回應. 以回應抵消閾值. HlGH(habituation). Poor Registration. Sensation Seeking. 高（習慣）. 感覺登錄不佳. 感覺尋求. LOW(sensitization). Sensitivity to Stimuli. Sensation Avoiding. 低（感受性）. 對剌激敏感. 感覺逃避. 連續性神經閾值. 圖 2-2-4 行為反應和神經閾值之間的關係(Dunn，1997). Dunn(1997)所提神經閾值的概念在於，Dunn 認為反應不足的兒童具有較高的神經閾值，所以需要更多的刺激以激發反應，他們的中樞神經系統有時對於感覺輸入會沒有反應，再配以兒童的抗衡之反應策略，以致會尋求更強烈的感覺刺激。依據此種概念，Dunn 依閾值的高低並合併兒童行為反應之策略，將兒童感覺處理失調的行為模式分為四種：感覺登錄不佳(Poor registration) ；對刺激敏感 (Sensitivity to stimuli) ；感覺尋求 (Sensation seeking)；感覺逃避(Sensation avoiding)。 Miller 等人(2007)針對感覺處理障礙整理出一個評估感覺統合失調的分類名為「感覺處理失調(SPD ,sensor processing disorder)」及其三種亞型：感覺調節障礙（SMD, Sensory modulation Disorder）、與感覺相關之動作障礙(SBMD, Sensory-Based Motor Disorder)、感覺區辨障礙(SDD, Sensory Discrimination Disorder)。感覺調節障礙（SMD）還區分為對感覺過度反應(SOR ,Sensor over. 30.

(42) responsivity)；對感覺反應不足(SUR, Sensory under responsivity)；感覺搜尋(SS, Sensory seeking/craving)等三類，與感覺相關之動作障礙(SBMD)則區分為運用障礙(Dyspraxia)與姿勢障礙(Postural Disorders)兩類，感覺區辨障礙(SDD)則細分為視覺(Visual)、聽覺(Auditory)、觸覺(Tactile)、前庭覺(Vestibular)、本體覺 (Proprioception)及嗅覺/味覺(Taste/Smell)之障礙。下圖為 Miller 等人(2007)所整理的分類圖。. 感覺處理失調(SPD). 感覺調節障礙. 與感覺相關之動作障礙. （SMD）. (SBMD). SOR SUR. SS. Dyspraxia 運用障礙. Postural Disorders 姿勢障礙. SOR=感覺過度 SUR=反應不足 SS =感覺搜尋. 感覺區辨障礙 (SDD) Visual 視覺 Auditory 聽覺 Tactile 觸覺 Vestibular 前庭覺 Proprioception 本體覺 Taste/Smell 味覺/嗅覺. 圖 2-2-5 感覺處理失調之分類 (Miller、Anzalone、Lane、Cermak＆Osten, 2007) 壹. 感覺處理與感覺處理策略所謂感覺處理乃指個體的大腦接收訊息以及解釋感覺訊息的能力，其過程. 包含接收感覺刺激之後如何加以調節、整合及組織形成個體所反應出的行為 (Miller & Lane , 2000)。這種感覺處理的過程是個體學習、知覺和動作的基礎。嬰幼兒從出生之後便藉由他們的感覺系統來獲得外界世界的訊息，當感覺處理的過程的發生一如所假設般順利時，嬰幼兒便可持續不斷的學習。但假設他們. 31.

(43) 的感覺處理功能發生問題，即可能會對嬰幼兒本身未來的氣質、行為、情緒、社交、動作和認知的發展以及功能產生負面的影響 (Ahn et al, 2004)。Parham 以及 Mailloux (2005)也對感覺處理做了更進一步的說明，所謂的感覺處理是指各種感覺訊息傳入後個體由大腦中樞神經系統所做的處理，包含了大腦對近端感覺—前庭覺、觸覺、本體覺，以及遠端感覺—視覺、聽覺等加以辨識、整合而做出的適應性行為。當孩童有感覺調節障礙（SMD）時，除了在日常生活中會感覺到各種不適的壓力，也常會逃避一些學習感覺動作的機會，因為如此導致孩童常失去許多重要的動作經驗，使得孩童在行為、社交、學業、動作協調等方面都會受到影響(Bundy, Lane & Murray, 2002; Kimball, 1999;Parham & Mailloux, 2005)。處理感覺訊息的能力，是個體能夠和環境做有效互動的重要基礎。由於中樞神經系統的受損或感覺刺激的缺乏，對更高級的感覺動作及知覺發展，兒童的神經系統會因此而處於無準備狀態(Norton,1975)。感覺處理策略即是基於感覺統合的理論，為增加能夠運用自身的能力適應及處理來自外在環境的變化而使用的治療策略，最終希望改善孩子的警醒度、注意力、動機、概念、動作學習及行為組織的能力。適當的感覺處理策略能夠經由適當的工具及設計適當活動的介入，藉由這些介入以增強孩子的感覺輸入，減低孩子感覺統合失調的程度進而提昇孩子在環境中功能性活動的表現，或是更加融入每日的生活及活動中。感覺處理策略的介入著重於感覺障礙的型態及孩子的動機，注意，運動及社會情緒的表現(Miller.et al,2003)。綜觀 Ayres（1972）所提的感覺統合理論基礎和目前的理論架構（Fisher, 1991）已經有所差異。然而這種差異不是改變原來的架構模式，而是更為精緻與完全（引自林巾凱，1999）。. 32.

(44) 貳. 兒童感覺統合發展 Perham及Murray(2001)指出當兒童之感覺統合失常的狀況發生，正常的發. 展就會被打斷，Ayres（1989）強調可塑性（plasticity），認為大腦結構，特別是幼兒的腦部，本身就具備有可塑性，此種特性，使個體由與環境的互動之間能更加提昇自身神經系統之統合及增進自身的能力。感覺統合理論指出，在兒童早期學習的發展階段中，前庭感覺、觸覺、本體覺比視覺、聽覺重要。一直到兒童逐漸長大，視覺、聽覺在感覺統合功能上逐漸顯得重要，促進兒童的學習。因此感覺統合在個體沒有神經受損或不正常的狀態下，嘗試解釋說明行為問題是與感覺處理能力相關的理論。簡單來說，感覺統合的理論是一種神經-行為的理論，大腦功能的發展是層級性的，神經的發展是一種連續性的、有順序的發展，一個階段發展不足會影響下一個發展階段的程度。所以一般可以從外在行為表現得知個體現在神經生理的成熟度，感覺統合從醫學架構的角度切入分析兒童的障礙，若是感覺統合障礙發生於一般智商正常或是智商高的小朋友，也常常會產生無法發揮本身的能力，而呈現出學習成果不佳的結果。感覺統合具有增進動作協調能力、語言發展、組織能力……等療效〈曾美惠，1994〉，與兒童的發展更是習習相關。過去中國人的觀念，孩子的發展不外乎吃飽飽，睡飽飽，一瞑大一寸等重視安全平安長大想法，隨著科技的進步及研究得更為深入的近代，發現原來孩子腦部的發展有更多的可能性，尤其是幼兒時期，更是孩子腦部發展最快速也最關鍵的時期，感覺統合失調導致發展遲緩的孩子，如果能夠針對問題做密集的治療，一年的療效相當於就學後數年的療效，可知於此黃金發展期間如何能夠及早發現幼兒感覺統合的缺失點，並做出正確的介入策略及治療，是相當重要的。. 33.

(45) 第三節. 感覺統合失調在學前融合教室的表現行為. 本節將探究感覺統合失調之內涵及一般被評估出有感覺統合失調之幼兒大致的行為表現，並探究有感覺統合失調之幼兒，其行為表現對學習之影響。壹、. 感覺統合失調. Lane 與Murray(2002)分析相關文獻整理出感覺統合障礙主要分為四大類：感覺調節障礙、感覺區辨障礙、前庭覺處理障礙與運用能力障礙。Fisher, Murray 與Bundy〈1991〉又提及其中感覺調節障礙可分為感覺登錄（sensory registration）障礙、與感覺防禦（sensory defensiveness）兩類，前者是對感覺輸入沒反應，後者則是過度反應。對感覺輸入反應較差的可能會出現大量尋求感覺刺激的不當行為，出現動個不停、活動量過大等行為。而對感覺輸入過度反應的兒童則出現逃避、分心、或焦慮、害怕甚至攻擊等反應；其中對觸覺過度敏感稱觸覺防禦，對前庭覺過度敏感稱重力不安全感〈徐永玟，2003〉。Fisher 與Murray(1991)從Ayres的感覺統合理論架構中去探討感覺統合的適用對象，應該是大腦沒有受傷或障礙且智商在正常範圍之內的個案，因為理論假設障礙是發生在非大腦皮質區，以神經生理醫學的角度去分析，在非大腦皮質區的障礙獲得改善，皮質區的學習功能就能增加(林巾凱，1999)。依據Bundy、Lane和 Murray在西元2002年所修改的感覺統合理論架構中，將大腦的神經感覺整合行為分成七個向度，任一個向度的功能產生問題皆會形成個體外顯行為的異常表現，即本研究所謂之感覺統合失調個案。以下就各個向度說明： 1.. 姿勢眼球動作（postural ocular movement）：. 前庭本體感覺系統提供維持身體直立時所需之肌肉張力，並且提供眼球與頭部動作相關位置的眼球控制，使身體在移動時，仍能注意到環境裏的改變，如果個人姿勢眼球動作不佳時，會需要以頭直立或是靜態坐姿的方式或是用手撐頭，趴在桌上等以努力去對抗地心引力維持姿勢，在動態活動中則常會跌跌撞撞，維持平衡的能力因為姿勢眼球動作不佳而難以保持平衡. 34.