專業進修時的教學信念

接受新知，加強專業能力

（一） 國立台灣師範大學美術系研究所暑期四十學分班（1985~1988）

一九八五年，師大美術系第一屆研究所暑期四十學分班招生，很幸運的獲得錄 取，重新回到熟悉的學習環境，卻有不一樣的心情。親愛的老師們都別來無恙，重 溫學生生活，終於明白大學時代同班同學中，為何師範保送生總是比普通高中生用 功的原因。少了年少的懵懂，對於學習的渴求，突然像拭去鏡片上的薄霧，一切都 清晰完整起來。

「美術教育與專題研究」課程中，重新再聽王秀雄老師濃濃的南台灣腔講 Herbert Read 和 Viktor Lowenfeld，真是倍感親切。藝術教育的目的，並非在培養天 才藝術家，而是透過藝術之教育來釐清個性差異，啟發創造性之成長。老師並介紹 Elliot Wayne Eisner 的美術教育理論，Eisner 認為美術的能力是學習的結果，有益的 美術學習領域是創作、批評與歷史，良好的美術課程設計是有連續性與完整的，教 學的評量有助於學習的進展， Eisner 的美術課程理論實際上是將美術當作一個學 科來教學。老師特別提醒大家，藝術鑑賞並不是教教美術史，說幾個畫家的故事給

學生聽而已，除了對作品的形式與內涵有所了解，而予以合理評價外，還要讓學生 學習批評的技巧。 這個課程提供了多元的思考空間，使得後來在美術理論的教學 開始有了修正和改進的方向。

「中國繪畫史專題研究」中，張德文老師一如當年的親切勤奮，介紹了各種畫 論的研究法。 說也奇怪，以前只要看到畫論就頭疼，現在無論是畫論叢刊、歷代 名著彙編、中國畫論類編都看的津津有味。尤其與同學分組所作山水畫派風格、畫 家、師承、題款的研究，更蒐集了豐富的教學資源。李霖燦老師已自故宮博物院退 休，身體有些違和，卻很樂意來為們上課，他 説教 老師 的 投 資報 酬率 比 教 學 生 高多 了。故宮的視聽室成了最好的教室，為老師泡一杯上好的茶，幾個同學輪流到宿舍 為他提公事包、幻燈片，下課後護送回家，這些青澀少年不會做的事，現在變得理 所當然。老師在大家小心呵護下，笑咪瞇的來上課，於是蘇軾的寒食帖、李唐的江 山小景、蕭照的浪子回頭、馬麟夕陽圖遠山群峰中的一抹胭脂、王羲之蘭亭敘帖中 的流觴曲水、韓滉的五牛圖對照畢卡索的鬥牛……，無所不談，帶著全班參觀張大 千的「摩耶精舍」，賞一缸缸絕美的荷，在矮牆邊看雙溪匯流，聽他說中國山水的 借景法，想著整個中國文化的驚奇是怎樣活在老師的心中，想著回去後怎樣學著把

「中國文化」的精彩教給學生，肩上的負擔開始沉重起來。

「版畫研究」居然請回了廖修平老師，這次可是卯足了勁上版畫課，想辦法把 以前漏掉的學回來。給老師看學生做的紙版畫，他很驚訝學生作品的肌理變化豐 富。好幾年老師暑假回國擔任客座教授，老師總要研究者寄一份學生的原版和作品 給他的學生看。一九九二年省立新竹師範學院（現國立新竹教育大學）受當時的省 教育廳之委託，編製一套國民中學美術科教材，「版畫」的部分邀研究者主編，據 說是有些老師在師大受訓時，廖老師給他們看研究者學生做的版畫，希望能放在國 中的教材裡。猶豫自己的學養不足，想到老師一生的執著，咬著牙答應下來，努力 開發一些國中學生可以做的版類，動員美術班版畫課的學生和同事幫忙，雖然學術 性不足，勉強交差，只盼能追隨老師的腳步，貢獻一些微薄的心力。

「國畫創作研究」是最想重新學習的，大學時雖選了西畫組，但仍不減對國畫

的喜愛。鄭善禧老師翻看研究者的水墨作業，拿起筆來，在溪石上加兩三隻啄食的 鳥兒，一會兒在小兒學步圖上題了兩個漂亮的「學步」，加上一輛玩具小汽車，又 在同學的驚歎聲中，在小兒塗鴉圖中，題了一行字，讚美小兒拿筆作畫「左右開弓，

小畫家有大氣勢 」，幾張不經意的作品由於賦予畫意，頓時生動起來。教學成效的 主因取決於老師本身的學識和能力是否能讓學生折服，這是當時極為深刻的震撼。

四年的暑期進修，學習到許多的專業知識，認識了許多來自各地進修的美術老 師，互相切磋教學方法、交換教學心得，行囊滿載，真可謂不虛此行。

（二）國立台灣師範大學特殊才能資優教育教師研習二十學分班（1994~1995）

一九九四年參加國立台灣師範大學教師研習中心舉辦的特殊才能資優教育教 師研習。此次研習分為兩個階段，一為當年度上學期後段至期末，一為當年度下學 期後段至期末，每一階段一個半月，共三個月，修習特殊教育科目及專業科目計二 十學分。有來自全省的音樂班、舞蹈班、美術班的國中及高中老師參加，專業科目 由各系自行辦理，分組上課。特殊教育科目則由特殊教育學系負責籌劃，共同上課。

特殊教育學分修習特殊兒童心理與教育（包括特殊教育概論、殘障教育、資優 教育）、特殊才能兒童教材教法、特殊兒童教育診斷、創造力與特殊才能等科目。

這次的研習最讓人感動的是在所長林幸台的帶領下，幾乎全系的老師都上場分享教 學經驗，吳武典、王振德、蔡崇建、盧台華、郭靜姿、林美芳、陳昭儀老師輪流授 課。每位老師都充滿教學熱忱、口語清晰、表達能力佳。從特殊教育的理念、做法、

行政、法令、發展、環境做詳盡的介紹。殘障教育中視覺障礙、聽語障礙、肢體障 礙、智能障礙、情緒障礙、學習障礙各類學生的狀況和輔導、教育的理論與技術做 說明，尤其殘障兒童「回歸主流」的涵義和要素、形式。後來對美術班上聽障學生 的教導，具備了正確的觀念和態度，協助聽障生與班上同學相處融洽、並順利升上 大學。資優教育課程中對資賦優異學生的定義、鑑定、特質、分類及資優教育的目

中，介紹了各種資優課程發展的原理和模式，例如Guilford 的智能結構模式、

Renzulli 的三合充實模式、Treffinger 的自引導學習模式、Taylor 的多元才能發展模 式、統整教學模式等。特殊兒童教育診斷介紹了各種智力測驗、認知與學習測驗、

人格行為測驗、環境與適應測驗、創造力測驗。創造力與特殊才能課程介紹資優與 創造力的關係、資優的結構、三P 理論（創造者的人格特質、創造歷程、創造結 果）、問題解決與創造思考。

在美術系的美術資優教育課程中，由於教育部預訂於一九九六年度開始實施的 國中小新課程標準中增設「鄉土教材」，國小三年級到國小六年級每週一節的「鄉 土教學活動」；國中一年級的每週三節的「認識台灣」，以及每週一節的「鄉土藝術 活動」。王秀雄老師特別介紹了鄉土美術的範圍、內容與教育意涵，詳細比較精緻 美術與鄉土美術的特質與藝術價值，並提示鄉土美術的鑑賞應注意作品的功能、鄉 土美術背後的文化與社會關連以及作品的造形與圖像誌解說的層面，至於美術家與 技法反而是次要的（王秀雄，1995：195- 225）。有鑑於一九九四年國中課程標準、

一九九五年高中課程標準中鑑賞領域在第一學年佔40%，第二學年佔 60%。老師 亦對美術批評鑑賞教學做了詳盡的介紹，包括美術批評的類型、美術批評教學的目 標、美術批評教學的過程及內容及美術批評教學的舉例，並提示了美術史與美術批 評的不同。他要求特教班的美術老師每人試做一份教材，印成厚厚的一本資料，可 以集思廣益，交流互惠。

郭禎祥老師介紹了一九八三年起成為美國藝術教育潮流的「學科本位的藝術教 育」，也就是 Discipline–Based Art Education，簡稱為「DBAE」，由蓋迪藝術教育中 心（The Getty Center For Education in the Art）所推動，學科指的是「美術創作、美 術史、美術批評和美學」四大領域的規劃，「美術創作」注重創作的過程、技巧；「美 術批評」注重評價和判斷；「美術史」注重文化和歷史的脈絡；「美學」注重美感教 育理念，認為教師應該從事有計劃而持續性的教學和學習的評鑑。Eisner 為蓋迪藝 術教育中心的顧問之一，因此把藝術視為一般教育中的基本科目來教，也是 DBAE 的教育目標重點。暑期教師成長教學、全學區藝術課程計劃、整年的藝術課程實施、

學生成就評量更是重要的發展階段（郭禎祥，1989）。一九九四年修定的國中美術

113-121）。林盤聳老師講解了美術特殊才能兒童之創造心理構成要素，包括了敏感 性、流暢性、獨創性、變通性、綜合力、再定義、複雜度、評鑑力等，並 説明 富 創 造力的教師特質為感覺靈敏、材料豐富、富於變通性、包容力強，且提示創造性教 學的評分指標宜注意認知、情意、技能三方面之考量。

無論是特殊教育系或美術系的課程均提供了在指導美術班學生的創作及教學 方法上清楚的概念和方向，改變了過去習以為常的教學信念，也協助解決了不少教

班，學員不只是來自於美術系的老師們，還有音樂系與舞蹈系的夥伴，課程設計的 分組活動不會只有單方面的考量，內容集思廣益，多元而豐富，每一個參加成員經 過三個月的共同學習之後，都相處融洽，依依不捨，深覺收獲良多。自二○○三年 起推行九年一貫課程綱要，實施「藝術與人文」課程，在內涵上分為三大領域：視 覺藝術、音樂與表演藝術，強調課程統整，如能比照當年國立台灣師範大學特殊才

班，學員不只是來自於美術系的老師們，還有音樂系與舞蹈系的夥伴，課程設計的 分組活動不會只有單方面的考量，內容集思廣益，多元而豐富，每一個參加成員經 過三個月的共同學習之後，都相處融洽，依依不捨，深覺收獲良多。自二○○三年 起推行九年一貫課程綱要，實施「藝術與人文」課程，在內涵上分為三大領域：視 覺藝術、音樂與表演藝術，強調課程統整，如能比照當年國立台灣師範大學特殊才