對過往理論的揚棄

漢恩的思想中，除了承繼他自己那個時代的英國公立學校思想，還有關鍵 是柏拉圖與威廉．詹姆斯。比方說教育讓人本來封閉的靈魂軟化，逐漸朝向更 好、更理想化的方向發展的想法，就是一種柏拉圖式的思考(Röhrs, 1970)。而他 在參觀英國阿勃斯隆學校時，友人向他介紹了利茨(Hermanm Lietz, 1868-1919) 的思想，同樣影響了他，他後來也多次在演講中承認利茨對自己的影響(Flavin, 1996; Knoll, 2011)。而身處戰爭時代，他也對同樣經歷戰爭的詹姆斯學說有所繼 承與延續。

壹、柏拉圖

柏拉圖關於「衛士」(Guardian)的描述以及對於學習者身體的重視，對於漢 恩有相當大的影響，另外還有柏拉圖思想當中，一般很有爭議的，將孩子帶離 父母的身邊教養的教育方式，漢恩把它跟寄宿學校的立意做結合，認為這是為 了在學習者發展的關鍵階段，由學校代替家庭，培養必要的品德。對漢恩來說，

他所設立的學校，是更強化健全的家庭，支持小康家庭，補足有缺陷的家庭的 功能(Flavin, 1996)。

柏拉圖理想國對於漢恩的影響是相當明顯的，首先是關於品格：

一個真正對國家而言良善的衛士，其天性應該是愛智、高潔(high spirit)、

敏捷、強健 (Plato, 1969a, 376c.)。

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他們應該從小模仿勇敢、節制、虔敬、自由以及體現這些價值的事物 (Plato, 1969b, 395c)。

也許是因為經歷戰爭的洗禮，漢恩在很多地方都表示他要培養對威脅警覺 的「守望者」，而他所主張要培養的品行，其實也和柏拉圖相近。另外

說服統治者、士兵、城邦的人民……實際上他們（衛士）是在大地之母 的懷抱中被培養、成型，他們身上的裝備與武器也是，他們在成型之 後被大地之母透過母親送來這個世界。他們應當視其土地為母親，為 照顧者來照料，當他們的領土遭受攻擊，他們會盡可能保衛公民，視 這些公民為同樣母親的兄弟(Plato, 1969c, 414e)。

柏拉圖自己在這個段落當中，也讓蘇格拉底語帶保留，因為其實他所要的，

就是要為了培養對城邦最好的衛士，將他們從母親身邊帶走，一同養大，如此 一來，他們的家人就不僅是自己的家庭，而是整個城邦的兄弟姊妹。這也是柏 拉圖爭議較大的段落，但是漢恩關於「學校」取代「家庭」的論調，其實在一定 程度上和柏拉圖所談論的有所呼應。但這個部分主要並非漢恩承繼的主軸，主 要還是在衛士品格，以及要培養出些什麼樣的品格才有利於更大的群體。

貳、盧梭

Röhrs(1970)認為，漢恩的思想建構，不可逃脫的核心便是冒險。漢恩認為 如果有一天年輕人失去對於冒險的渴求，他們所在的文明無論當下如何閃耀，

終將逐步走向凋零。他認為自己必須去喚醒年輕一代對冒險的渴望。

但是應該如何喚醒呢？漢恩關注的學習者主要是青少年，而盧梭在其名著

《愛彌兒》青少年部分的篇章提及：

只要他無所愛，他就只屬於他自己和他自然的需要；一旦他有所愛了，

他就要從屬於他所愛的人。這樣就形成了使他同人類開始結合的聯繫

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（李平漚，2012，p. 342）。

當時普遍認為，青少年發展階段無可避免的會陷入一種昏昏沉沉，什麼都 不想做的狀態，而針對這樣的狀況，漢恩相信盧梭所主張的，給予這個階段的 青少年一些任務，讓他們基於道德的情感去關懷社會，可以緩解青少年的問 題。也由此開啟了他「經驗治療」(experience therapy)的實踐，這也是他後來讓 青少年從事各種救援、服務活動，創造他們發現到自己被社會所需要的感受，

因而對生命更有動力。

漢恩注意到，由於生活的需求日漸複雜，小孩在長大成人前，都是依賴著 他人在成長，因此在真正成人前，需要有機會測試、證明他們是否足夠了解自 己。年輕世代之所以無法適應社會，阻隔了自然給予的挑戰，原本這些挑戰是 可以讓我們的能力得到發展、提升的。面對這種情況，漢恩的解決思路是，將 自然的考驗重新以訓練的方式，帶回到人們的生活，比如說遠征、救援或運動 等等(Röhrs, 1970)。

參、利茨

利茨所處的時代，適逢德皇威廉二世提出教育三大弊病：一、學校教學與生 活無關；二、教學內容太多；三、無法實現學校教育任務。當時德國出現了許多 教育改革者，利茨也是其中之一。他希望強化青年的理想主義，同樣對填鴨式 教育反感。他自己生於農家，和自然有相當深刻的連結。在一八九六年參觀了 阿勃斯隆學校之後大受感動，回到德國之後，結合自己童年農村的生活經驗，

在鄉村成立鄉村教育之家。他的鄉村教育之家有兩大特色：

一、 家庭模式

學習者組成五至十二人的小團體，每個團體都有帶領者扮演父母，團體成 員所有生活、課程、遊戲都一起行動。

二、勞動生活

在不同的階段從事園藝、畜牧、搬磚瓦、木工等各種農村會有的勞動、手工課程 做為課程核心（張淑媚，2014；2015）。

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透過這些方式，他希望達成跨階級的道德教育，培養這些學習者至少從學 習環境當中成為一體。因為比起複雜分工、分階級的城市，鄉村教育之家本身 類似農村的環境，大家共同面對經濟生存上的壓力，一起勞動，在這個過程中 養成對彼此奉獻、服務的精神。對利茨而言，其實階級的差異造成的社會差異 是次要，他認為個人品德的培養才是核心，從小的團體開始，將個人的道德擴 散至群體，最終能夠擴散到國家。個人雖然是群體的一員，卻不是單純聽從命 令，而是自由有判斷力的個體，如此才能在團體遇到困境時，有機會動用個人 的能力去服務團體。

漢恩對於利茨的繼承是很明顯的，除了鄉村寄宿學校的模式、勞動，或是團 體的行動，甚至是養成的服務精神，但是也有相當的修正，比如 Knoll(2011)就 強調漢恩並不採用家庭，而是以團隊的方式來進行；而在服務方面，漢恩的方 式也比較直接，採取讓學習者直接對群眾服務的方式進行。

肆、詹姆斯

詹姆斯是美國哲學家，而他對於漢恩的影響，主要是因為他經歷了美國南 北戰爭，以及看到日俄戰爭的經歷，令他對於戰爭與人類文明相關的議題產生 了一些思考，因此在1910 年發表了〈戰爭的道德替代物〉(moral equivalent of war)，而其中的思考，對於漢恩產生了一些啟發。

在十九世紀末，哲學家威廉．詹姆斯向哲學家及政治家拋出一個挑戰：

發現戰爭的道德替代物(moral equivalent of war)……詹姆斯自己痛恨戰 爭，但他承認戰爭滿足了人類身上某種原始，永不熄滅的本能，它能 讓你因公忘私，它讓你成為完整的人 (Hahn, 1960, p1; 1965b, p7)。

道德替代物已經被找到，就是對抗這些東西：非必要的死亡與痛苦、

可以激起人類靈魂深處，比起戰爭更強烈的動力 (Hahn, 1965, p. 7)。

對於漢恩和詹姆斯這樣歷經戰爭的哲學家，思想很難不受到一定的影響，

特別漢恩在二次大戰的期間，交戰的雙方都是他的學生，兩邊都可以是他的祖 國，他勢必比任何人都希望戰爭可以就此停止，而且在停戰之後，最好能夠永 遠不再發生。

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因此他對於美國實用主義哲學家詹姆斯的〈戰爭的道德替代物〉產生了興 趣。詹姆斯的影響，除了在其實用主義哲學的真理觀啟發了杜威，其在1910 年 的著作〈戰爭的道德替代物〉的觀點也影響了漢恩。在經歷了美國南北戰爭、亞 洲的日俄戰爭後，詹姆斯寫下了這篇著作。詹姆斯在其中從文明發展、社會的 需要兩個層面論述了戰爭對於人類的必要：

…把戰爭看作一種生理上或社會性必需品，無法被一般的心理檢查或 動力所控制。當發展的時機成熟戰爭就必然會來到，無論理性或非理 性的理由都只是不變的故事，換言之，戰爭，是人類永恆的義務 (obligation)(W. James, 1910)。

之所以說戰爭是人類發展所必須，除了演化中善戰、好戰的人較有機會存 活以外，

軍事也養成了人們的無畏(hardihood)……沒有無畏者冒風險付出代價，

歷史將是平淡的。人們也對於自己所擁有的優越點非常敏感，因此人 們永遠不會廢棄壯大自己種族的軍事實力……(W. James, 1910)

在這個過程中

每天有越來越多人感受到公民熱忱……在古老道德的廢墟中，軍人的 榮耀，一個具公民榮譽感的道德系統將它自身建立了起來，群體的信 念緊緊扣住每一個個體，目前看來戰爭的功能已經牢牢鉗住了我 們……(W. James, 1910)

雖然戰爭有著團結群體，造就品格的力量，但詹姆斯依然反戰，他認為可以 用生活中的勞動取代戰爭，當人們對於這個自然貢獻了自己的力氣，就等於付 出了和戰爭相當的代價，他們會更榮耀的看待環境，將他人看的更高，並成為 更好的師長(W. James, 1910)。

而對於漢恩來說，他的思想很大一部分，正是呼應了這個核心。如果戰爭是 人類發展關鍵，那麼是否可能找到辦法，用其他方式讓人依然成長，而不必讓 群體去經歷戰爭。

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伍、小結

比起杜威，漢恩身上的「時代」色彩明顯更加豐厚，因為他本身辦學的時 間更長，而且也在政府機關工作，其本身的猶太人血統以及英國、德國兩個國 籍經歷，無疑的讓他受到戰爭更大的影響，而這也反映在他對時代的觀察與批 判。由於他的思想建構過程，更多是看見現實的問題，然後再從傳統思想當中 去找答案，跟杜威那種建構理論之後，再付諸實踐的做法不同，因此本研究也 順應其脈絡，將他和杜威「對當代的批評」以及「對過往的繼承」對調，以呼 應其理論特質。

漢恩從政治實踐及政治觀察之中，看到了一些品格上的缺乏，因此希望能 夠培養出「敢於捍衛個人信念」以及「對社會國家」有益的品德，而為了做這

漢恩從政治實踐及政治觀察之中，看到了一些品格上的缺乏，因此希望能 夠培養出「敢於捍衛個人信念」以及「對社會國家」有益的品德，而為了做這