身體與心智在學習中扮演的角色

壹、身體

杜威和漢恩的教育觀點，首先最明顯的一點，就是認為傳統的教育過程當 中，都缺乏了「身體」的參與。有趣的是兩者提出了看似截然相反的後果，杜威 認為這種不讓身體涉入的結果是學習者會躁動，不僅需要花費更多的精力去壓 抑，還會被消耗在喧鬧、搗蛋上；而漢恩看到的卻是人們會因此體力衰退。其實 這個矛盾，應該是他們看到不同的階段，和不同的狀態底下的學習者。無論是 在教室坐不住忍不住要搗亂，或者是不願意去做教學者所交待的事，而被其他 比如手機之類東西所吸引，其實都是在現實會發生的場景。

那麼重點是他們究竟要的是什麼樣的身體投入？尤其在現在，課間走起來 活動一下，或者玩個團康讓大家在課前課間暖身，這樣是否就符合他們所說的，

身體有投入學習的活動？這就必須回到他們的理論脈絡，為什麼他們主張身體 要活動？而身體究竟在整個學習的過程當中扮演了什麼角色？

杜威強調身體的投入，包含了兩個層面 1.人的學習，本來就需要感官蒐集 經驗素材。2.透過親身的經驗，抽象的觀念和理論才會有更豐富的內涵。

漢恩本來就身處戰爭時期，其實為了求生存本來就會訓練體力，但是關鍵 是漢恩並不滿足於僅僅只是教身體的運用技術。更重要的是在學習過程當中，

首先懂得自律、自我管理，並且在這個過程當中，因為本身身體變好，而感受到 更多身體好的益處，了解到自己可以做到的程度，並從中產生自尊。而身體鍛 鍊的過程當中，和他人一起經歷困難，也可以培養同伴之間彼此的情誼。

這些都只是一部分，更重要的是在這個過程當中，漢恩可以更多將主動、機 警、即知即行等等的品格納入到學習的內容當中。體能的訓練，可以說是漢恩 理想教育中的拱心石，包含品格等等的條件都從這裡展開。

這兩個人在身體的立論和具體的實踐上雖然有所不同，但其實都可以納到 同一套解釋當中。

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圖5-2- 1 身體與心智的關係 資料來源：研究者自行整理。

對於杜威和漢恩來說，他們都看到教育更多偏向心智的方面，漢恩更多是 看到後果，就是人們實際上知而不能行。所以他們的教育方向，其實是在心智，

或者可以說理性、知識上和身體（也就是杜威之前傳統下的經驗）彼此的互動 作用，在這個過程當中，心智指導身體如何去行動，或者去探索經驗的素材，而 身體經驗則將外部環境所接收到的返回給心智，讓心智的學習內容不至於淪為 空洞。這個過程是用於操作性的知識，也能夠應用於品格的培養。同時也因為 必須要讓學習者實際在身體上有所行動，因此在提供教學內容的過程，就必須 要是符合於他們能夠有具體操作的內容。

貳、心智運作

漢恩和杜威在這一塊其實很相似，都建立在他們課程當中工作、遊戲的部 分。比起現今的各種引導反思，其實他們的理論相對樸素。對於各種身體活動，

無論是遠征或是最單純的音樂、手工藝，杜威和漢恩最關注的，都不是讓學習 者在任何一個具體的手藝上成為專家，而頂多是讓他們在接觸不同的事物過程 當中，找到自己的興趣。

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心智的運作其實和前兩者息息相關，甚至可以說，就是疊加在社會與學習 環境所給予的需求，還有身心互動的機制之上。要讓心智運作，對於杜威和漢 恩來說，首要的問題還是：為什麼要？因為他們所面對的，就是人們面對海量 的知識，以及教育體系持續的灌輸，讓人們的心智失去活力，或者只求結果。然 而如果是真的在上會上看見需要，或者在生活當中碰到需要解決的問題，那麼 心智就會自然而然啟動。

在杜威脈絡當中的遊戲與工作，或者是在漢恩脈絡中的專案計畫，其實都 是屬於讓學習者從當下的已知，往前踏入未知領域的過程。

圖5-2- 2 心智的運作模式 資料來源：研究者自行整理。

而這個未知，因為需要學習者和教學者有看到問題，而且有相關的嘗試方 向，因此不會是完全的未知（兩個區域全然分離），否則學習者根本就不會有動 力啟動心智的運作。

而因為要從已知踏入未知，學習者需要，而且會因為意識到自己的需要，而 主動去蒐集所需要的知識，並且調度現有的知識及經驗，想像踏入未知的領域 有可能發生的事，也就是透過想像力找到多種可能性，並且判斷自己應該走哪 一條路，會最有能成功。在心智中走完這個過程之後，就要調動身體去做嘗試，

心智會根據具體嘗試後的反饋，去決定下一步探索的行動，而這個過程也讓已

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知和未知的範圍能夠慢慢疊合。

從心智運作的過程，其實已經可以看到個體具體在學習的過程，心智在面 對的，就是不停的蒐集資訊，利用已知去應對未知，並且藉由身體在過程當中 嘗試錯誤。在每一次面對新的未知的過程，其實學習者的已知範圍是會隨著每 次面對的問題逐漸擴張，也就會在這個過程當中積累出自我的認知，以及更多 面對未知的方法，其想像力、判斷力也會隨著多次進行這樣的過程而增強。

參、相關實證研究

國內可以歸類在這個區塊的研究，主要是關於各個領域學習效果的研究。

林怡岑（2013）的研究發現，社工們認為將社區調查、職場體驗等等帶入青少年 工作，可以有效提升青少年的參與程度，並且有效紓解他們的精力。而反思的 歷程也可以幫助自己和青少年做生命經驗的整理，並且能夠引導出下一步的改 變。

吳崇旗、林菽嫻（2012）藉由將體驗的元素加入無痕山林（Leave No Trace，

簡稱LNT）課程當中，就發現學習者在關於 LNT 相關的知識以及對環境的態度 上，都有顯著變好。林思驥（2018）則是發現，將英語、閩南語、客家予以及圍 繞ˋ方特產所產生的產業，以體驗的方式融入課程，不僅有學習的效果，也會增 強學習者對學習的樂趣和自信。這些研究本身也提出了現實的困境：需要更長 的時間、更多的應用、體驗場景，才能夠讓學習者的學習更加深化。方仁駿（2018）

的研究也指出，學習者在戶外環境適應新的生活，嘗試擔任領導者、團隊支持、

個人內在成長以及自然環境給予的正面收穫等因素，是戶外體驗教育課程的重 要效益。

除了學習效果之外，也有一些關於心理層面的論述。邱家祥（2015）認為，

體驗教育是透過具體活動的方式，將學習者內在的議題「外化」(externalizing)成 具體的情境，並且從中反思經驗，來處理議題，這個過程在藉由恰當的設計，可 以藉由讓參與者在過當中學習，進而重新看待自我。並將體驗教育應用於安置 中心青少年，發現其合群、溝通技巧、主動、尊重互惠、衝突處理、自我效能均 有提升，並認為這些被創造的經驗，能夠有助於讓他們重新看待受到創傷的自 我。

但在體驗教育其實更常發生的，是有體驗，甚至有感動而無理論，在這個基

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礎上，Ricke (2018)認為，在做服務學習前，也必須結構化的學習相關的理論，

並藉由理論去架構自己的後續行動。