影響杜威的思想

杜威在訪華的演講中，列舉了那個時代他認為重要的三個哲學家：詹姆斯 (William James, 1842-1910)、柏格森(Henri Bergson, 1859-1941)、羅素(Bertrand Arthur William Russell. 1872-1970)（伏蘆，2004），在其後來的著作，如《明日學 校》、《民主與教育》等專著中，也有關於許多其他哲學家的論述，其中尤其盧梭 (Jean-Jacques Rousseau，1712-1778)，杜威對其思想雖有批判，但也相當多讚賞、

繼承的部分。對於本研究而言，杜威講述的這些哲學史，比起實際上哲學的發 展脈絡更重要的是，他之所以要特別在介紹這些人的思想，是因為這些哲學家 或多或少影響了杜威本身理論體系的形成。後人分析，包括黑格爾(G. W. F. Hegel, 1770-1831)、達爾文(Charles Robert Darwin, 1809-1882)、等人的哲學方法，也對 杜威學術大廈的建立有相當大的作用（陳峰津，2011，p. 34）。

壹、詹姆斯

一、主張人類的起點是普遍相同的，但經驗的發展會導致每一個人的不同，認 為沒有放四海皆準的真理。

二、知識與感覺完全是為了實用的目的而存在，是為了讓人朝向未來的目的，

並選擇合適手段的工具。

杜威認為詹姆斯的主張，是反對傳統經驗派所主張的，一切的經驗都是外 部「印」進來的，雖然其中有一部分是，但是更起作用的是人主動去蒐集、採納

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特定經驗的主動性。而在其中所形成的知識，也不像是一個靜止的「絕對真理」， 而是很具體可以在行動中評價其實用性的對象（伏蘆，2004）。

杜威的思想基礎很大程度上就從詹姆斯而來，甚至杜威會被視為皮爾斯、

詹姆斯一脈「實用主義」的後繼者，實用主義的要點為：世界是一不止的演變歷 程，因應當前遇到的現象而變遷、生長、發展，因此哲學問題應該是具體生動，

可以實踐的，而不是只在概念、感覺中存在或機械化運作（陳峰津，2011，p. 46）。

由這些思想也已經可以看到杜威認為經驗具有「主動」與「被動」兩種面向 的性質，主動性也就是主體會有自己的意圖，按照行動的目的去獲取經驗材料，

被動性則是對所在環境狀態的感知。

貳、柏格森

相對於詹姆斯，柏格森具有將理論建立成一整套體系的企圖心。柏格森也 認為人的經驗是連續，沒有間斷的，之所以會感覺有間斷，是因為我們日常溝 通需要，把時間以時鐘之類的方式分割了，但真實的生活是整體的，也就是說，

分割開來的世界是「物質的」，而存在內心的世界才是真實的。也由於生命是感 覺的，所以對於生命的認識不能只靠意志，生命是整體意志的作用。

柏格森的思想後來也造就了杜威經驗的「連續性」，也為杜威消解心物二元 對立觀提供了理論線索。

參、羅素

羅素像詹姆斯是一樣反對傳統的一元論，而他主張的多元論更為極端。他 認為感覺的材料確是個體的觀點，個人的觀點不同，因此知覺也不同，但不同 的知覺都是有實體存在的。世界上沒有兩個人對同一件事物的感知完全一樣，

那麼就有很多不一樣的實體。

但是在這裡，值得注意的是，杜威引入了萊布尼茲(Gottfried Wilhelm Leibniz, 1646-1716)的單子(Monad)論的觀點，每一個人都是各自的宇宙，都是真實的存 在，而這個存在將會達成一種「預定和諧」的狀態（伏蘆，2004）。

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這些思想給了杜威調和另一組理論矛盾的線索：個體與社會之間的衝突。

如果個體的發展是各異的，甚至我們也接受每個人的感官所獲得的線索是不同 的，那麼這麼不一樣的人，如何生活在一起，共同組成一個社會？杜威由此出 發，進一步建構了他的民主理論。

肆、黑格爾

黑格爾作為德國觀念論的集大成者，他認為一切的存在都是「絕對精神」的 自我表現與實現，因此就都是動態全體中的一部分，也因此，黑格爾將過去的 哲學，都視為「發展中的過去」，納入其體系之下（賀麟，1956）。杜威的的思想 來源結構也非常多，除了前述的哲學家，也包含達爾文、康德、馬克思、柏拉 圖、福祿貝爾等人的學說，也都被杜威納入其哲學體系中，作為批判與建構的 對象（陳峰津，2011，p. 34）。

另外就是黑格爾的哲學方法，是在對立之中找到更高的統合，杜威的許多 論述也是要跨越二元對立的矛盾，建立更高的統一，包含經驗與理性、心與物 等等觀念的對立，都在杜威的體系中被化為統一，因此杜威即便在很多思想上 後續跟隨其他的哲學家，但在方法論上是源自黑格爾（陳峰津，2011，pp. 36-42）。

伍、達爾文

達爾文的《物種起源》一書，從自然科學的角度對「絕對永恆之物」產生了 巨大的衝擊，那些所謂從開始就是完美的永恆存在，原來是有不同的起源，甚 至也會消失的。其中生物規律、有積累性的變化，令杜威印象深刻，因為其中的 每一個變化，都朝著特定的方向在發展，而且每一個階段的變化，都帶著前一 個階段的特徵，並且帶著這這個階段的特徵往下一階段發展。而且更不可思議 的是，個體之間即便沒有互相的交流，也會朝著同樣的方向發展(Dewey, 1909a, p. 40)。

而達爾文學說對杜威的另一項重要影響在於，他關於有機體和環境交互作 用的理論，被實用主義者引入知識論，知識、真理等觀念也被視為人適應環境 的工具。物種持續在變化，身為物種之一的人也不例外，變化是適應環境的結

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果，真理也不過是適應環境的一種工具，會隨環境需要而改變（趙秀福，2006，

p. 21）。

達爾文杜威而言，主要的影響在於 1.確認發展過程中，環境的影響，也因 此杜威在其不同著作中，都強調教學者的責任就在於營造一個適合學習的環境，

以及經驗與教育如何提升、改變人們的生活；2.累積性變化的發展歷程，也被杜 威應用在其經驗與教育理論當中，變成著名的經驗「連續性」學說。

陸、盧梭

杜威在《明日學校》中，用了整個第一章來探討盧梭的《愛彌兒》，可見他 的教育實驗重大的立論根基就是盧梭在《愛彌兒》中。

《明日學校》開篇引用《愛彌兒》：

我們對童年一無所知，也因為我們的這些錯誤理解，讓我們在教育的 路上走得越遠就越是錯誤，最天才的作家奉獻畢生探詢成人應當知曉 什麼，卻從不關心孩子能學習到什麼(Dewey, 1915, p. 1)。

對於杜威來說，盧梭的理論在於關注學習者的發展階段，以及順從學習者 天性這點，是他非常認同的，也因此他反對教育作為對未來的準備以及外部的 灌輸，同時「尊重童年」的思想也讓杜威發展出了按照學習者不同的階段，去給 予適當教育的理論建構與實踐 (Dewey, 1915)。

同時，盧梭看中學習者感官的應用，不再是被動接收外在的刺激，而更是主 動蒐集經驗材料的工具的想法也打動了杜威(Dewey, 1915, pp. 11-12)。也影響了 杜威不僅承襲經驗主義傳統，更往前推出經驗的主動與被動兩種特性。

更重要的是，在盧梭的那個年代，知識與資訊的量已經是「不可知且無邊界 的汪洋」，那麼教育的主要目的便早已應該不是要努力將知識分類、傳授，而是 激發學習者去學習的動力與能力( Dewey, 1915, pp. 15-16)，這也就是為什麼杜威 會非常強調學習的動力。

然而杜威與盧梭的不同點，在於其對於社會的關注，因此他對於學習者本

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性在教育上的作用和盧梭有不同的看法。杜威也指出，盧梭本身缺乏實際教養 孩子的經驗，他自己的孩子都是在孤兒院長大，因此他忽視了在教育的過程當 中，使用某些固定的課程方案的必要性(Dewey, 1915, p. 60)。

哲學的發展往往都是在一個脈絡之中，哲學史上幾乎不會出現存在「真 空」當中的哲學家，哲學家的理論幾乎都是可以從他對於前人的繼承看出端 倪，另外一方面，除了繼承，還有一部分是對於該時代思想傳統的批判。

柒、小結

從杜威的生平以及他的著作當中，可以看到傾向於從做中學的特質，和綜 合前人理論自成體系的野心，看過南北戰爭和一次世界大戰的經歷，讓他總結 出來的是更需要相互溝通、平等交流。而上述哲學家對他的理論影響，整理如 下。

表3-2- 1

影響杜威的哲學家 哲學家 影響

詹姆斯 1.實用主義的世界觀

2.經驗當中的「主動」性質 柏格森 生命與時間本質上的「連續性」

羅素 每一個個體的經驗都是獨一無二，從個人出發，雖然無法共享共 同經驗，但可以和諧共存。

黑格爾 藉由統合二元對立的方法，統攝前人的哲學理論為一體系 達爾文 1.發展過程當中，個體與環境的交互作用

2.個體在發展的過程中，會帶著上一階段的特性走向下一階段 盧梭 1.考量學習者每一個階段的性質，給予最適當的教育

2.學習者一旦被激發，可以有能力自主學習。

資料來源：研究者自行整理。

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