杜威的經驗與教育

在前面的論述中，研究主要描述了杜威理論體系中最重要的「經驗」。在杜 威的界定中，經驗已經不是一種要或不要，承認或不承認的層次，而成為一種 生命發生的必然與方法，本段落將延續其觀點，探討他關於教育、教育哲學的 觀點，以及他如何將教育與經驗串聯。

這些相關的教育實驗，在其著作《明日學校》以及描述後來描述其實驗學校 的《杜威學校》有詳細的關於各年級、各階段學童的課程如何操作的敘述，本研 究的重點不在於實際學校運作的流程，而更看重在這套運作的流程背後，主要 只到他們這麼做的

壹、何謂教育

從前面對於傳統的批判與反思當中，杜威總結了自己對於教育的定義：教 育是一種能為經驗添加意義，引導後續經驗走向的再造與重組。

我們的行為一開始只是一種衝動，不知道單一行為和其他行為之間的關係 與連續性。經由教育的過程，人們可察覺行為與其他行為或結果的交互作用，

當人們理解了這些行為背後隱密的關聯性，他的行為就會變得有目標、有意圖，

人因此具有了針對之後的指導與控制能力，更重要的是，了解自己的每一個行 為、經驗，和他人之間的互動關係 (Dewey, 1916, pp. 50-51)。

貳、為何需要教育

杜威曾試圖回答以下的問題：為什麼必須要有教育，為什麼必須要有教育 哲學？

最早的時候，人會需要有教育，是因為在嬰孩時期，人無法獨立生存；而後 逐漸成長，為了在社會上生存，因為個人的本能不一定完全服膺於社會，因此 就必須要接受針對知識、心理、道德方面的教育，藉此適應社會；而當人逐漸衰 老、死去，其畢生所累積的知識、經驗，甚至擴大到群體的文化，都會隨之消 失。因此，為了「生」，人們必須接受教育；因為有「死」人必須要教育他人；

社會群體沒有人便會消亡，人沒有社會群體也難以存活，教育，其實就是延續 社會群體生命的手段（Dewey, 1916, p. 4；胡適，2007a，p. 4）。

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而教育哲學的產生，事實上是因應時代的需要，如果是在一個傳統保守的 社會，人用不著哲學，因為一切都只要依照過往的慣例做，大家不需要知道為 什麼。但在現代社會，不僅充滿了變化，甚至人們還歡迎各種的創新來解決新 的問題，在這樣的場景下，人們要判斷我們需要什麼樣的創新，選擇哪一條道 路，因此我們需要一套指導的學理，也正是教育哲學（胡適，2007a，p. 5）。

也是因為持續的教育過程，人類不僅在出生時依賴教育，也反過來在成長 的過程中透過教育，讓人類的群體成長。人們可以預測，兩千年後的貓狗，不會 和現在差距太大，但兩千年後的人，我們甚至無法想像他們將變成怎麼樣，因 為這樣的未知，人們更需要一種哲學，指引生長往我們所期望的目標發展（胡 適，2007a，p. 8；胡適，2007b，p. 305）。

由此，杜威同時也定義了他所認為的教育，教育即生活，生活即發展，發展 與成長即是生活，由此來說，教育的過程本身也就是教育的目的，沒有除此之 外的理由 (Dewey, 1916, p. 33)。

參、為何從經驗中學習

在釐清了經驗的性質與教育的意義之後，杜威繼續試圖解決新的問題：如 何在經驗之中，找到過去的成果與現在的問題之間的關聯？而又有什麼樣的理 由，要讓學習者學習過去的知識，讓他們有動力透過這些過去的知識理解現在 (Dewey, 1938a, p. 8)？

一、每一個歷程都不能被替代

傳統教育不太講究「從經驗中學習」，這些方法誤認為知識可以脫離實際的 用處，直接對心靈產生意義，因此學習者只需要記憶，他們被灌輸了一大堆無 用，或是在遙遠的未來才會派上用場的技能，變得死板而平凡；殊不知他們有 機會在實驗生活中，體驗發明、發現、創造的激動心情，並從中找到自己的路，

攀登至生活的最高峰（王承緒、趙祥麟、趙瑞英、顧岳中，2007）。

有些人會提出質疑；現有的知識，都是前人積累的成果，若我們早已了解我 們透過經驗要教導些什麼，也就是我們預先了解了經驗的終點，那何必非要有 經驗？

杜威認為，學習者的經驗本身，是一段發展中的歷程，經驗的重點也並非它

「將會」如何，而是它「此刻」的作用，也就是說，在已經知道終點的人眼中沒

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有意義的經驗，對於學習者而言，仍然是引導其經驗發展的重要因素。但這並 不表示經驗將學習者引向何處不重要。

杜威認為，傳統教育因為站在比較的立場，容易將學習者「尚未成熟」的階 段看成必須盡快消除、跨越的對象；而新的教育也不應該完全只看學習者「當 下」的狀態，因為經驗畢竟是持續發展的 (Dewey, 1902, pp. 12-13 15)。

他也引用了盧梭的論述：

自然會讓孩子在成年以前就是個孩子，試圖介入這個規律，如同強摘 果實，將會獲得一顆除了不成熟、無味以外，在成熟前便死去的果實…

孩子有自己獨特的思想、觀點與感受 (Dewey, 1915, p. 7) 。

杜威用一個比喻：經驗就像地圖，必定是有人走過那樣的路，才繪製出來 的，它是對於繪製者而言是經驗的總結。然而對於看地圖的人而言，地圖終究 不能替代實際旅行的經驗，地圖能做的，是作為經驗的嚮導，指引出方向，讓新 的旅行者可以更快、更安全的抵達目的地 (Dewey, 1902, p. 20)。

二、歷程的獨立價值

杜威認為，教育應該被視為一種發展的歷程，採用獨立而不是比較的態度 去看每一個階段，就會發現每一個階段都具有它的價值。特別是未成熟的狀 態，具有依賴性(dependence)和可塑性(plasticity)。

依賴所指的並非完全的無力，而是依然有能力自我成長，而非永遠處於一 種依附的狀態。以人類的幼童是最明顯，他們無法自始生存，沒有其他人的協 助他們甚至很難活過一小段時間，比起能夠快速適應環境的其他動物幼崽差很 多。但是作為補償，人類的幼童對於他人的興趣和注意力極度敏感，換言之，

有相當高超的社交能力，這讓他們能夠得到自己需要的生存資源。依賴性不只 是對幼童有意義，對於成年人而言，依賴是一種相互依存的社會力量，一個完 全自認不依賴他人的人，可能會過於自負，對他人麻木不仁，甚至自然可以單 打獨鬥，對社會反而造成麻煩。

可塑性則指的是一種可以藉由經驗學習的能力，可以讓人保留經驗中有用 的部分，以應對日後之用，這是依照經驗修正行為，發展意向的能力 (Dewey, 1916, pp. 28-30) 。

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由此可見，杜威看教育的階段，就是人利用不同的能力，獲取所需的生存 資源塑造自身後，往下一個階段發展的過程，因此他主張教育過程是一種持續 的重新整理、重新建構、轉變的過程 (Dewey, 1916, p. 33) 。

三、身體的投入

對於傳統教育壓抑身體動力，大多只看重學習者心智的學習，杜威認為是 不合理的。人的身體與心智的成長是彼此相依的，因此這兩者的發展應該同時 被滿足(Dewey, 1915, p. 19)。

傳統的教育僅僅是讓學習者獲得知識，但即便是針對「知識」，杜威

（1899，引自王承緒等，2007）也提出了挑戰：如果教育的目的是知識，那麼 學習者應該獲取什麼樣的知識？他給出的回答是：應該是那種引發他們去渴求 更多知識的知識(Dewey, 1916, p. 89)，但知識之所以能夠是知識，能夠是一種 實用的智力訓練，只能是密切的參與在社會生活的過程當中去獲取(Dewey, 1915, p. 63)。

從這裡可以看出杜威一貫秉持的連續性、累積性的脈絡，而且事實上，對他 來說學習應該是「獲取豐富、有益的經驗」，而不是單純的「吸收知識」(Dewey, 1916, p. 89)，因為唯有具體落實的經驗，才能真正結合心智與身體的運作，讓兩 者一起得到發展。傳統教育其實也看到，學習者的身體是有衝動要運動的，那 麼比起壓抑，更好的做法應該是將它們引導到正確的應用 (Dewey, 1916, p. 90) 。

實作在學習早期，會聯繫眼睛和手腳等感官和運動器官，通過這樣的連接 自然獲取經驗。這如果在兒童來說，就是控制面前整個物質世界的開始。讓學 習者做手工，並不是為了讓他們成為工匠，而是他們在使用手以及各種工具的 過程中，產生新的觀念與好奇（王承緒等，2007）。事實上就算是成人，學習、

實作的過程，也是透過自己的身體和思考，掌握更多外在世界的事物。

但如果只停留在這個個層次，並不能說明經驗的重要。這些根基還是只存 在實然層面的身體動力、人類天性。這些狀態，並不能在理論的、應然的層面直 接說明教育必須有身體、感官層面的經驗加入其中的必要性。因此杜威進一步

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論述了存在心智當中的「知識」的性質。

知識本身是相當多觀念的結合，人們要獲取一個概念，不會是倚靠憑空想 像得來，而是依靠感官所獲得的經驗加上理性的歸納，將觀念與觀念做比對、

結合，才能產生有意義的知識，比方說對於一張椅子，人們並不是直接就倚賴 特性去理解了「椅子」的觀念，而要（在經驗上）去考察它與其他東西，例如桌 子，在製造目的上的區別，或者是去透過文獻、圖像、實體不同時代的椅子，來 考察「椅子」的意義。如果只看到那些字詞觀念而沒有經驗，事實上人們對事物 的理解是相當片面的，但若是只有感官，那也僅僅只是刺激，為有在經驗當中，

活用判斷力，才能形成更客觀的認識 (Dewey, 1916, p. 91)。

因此杜威強調教育的過程不能只有知識、觀念的傳授，這很重要，但是不能 沒有真實身體參與的經驗，也因此他才會強調：

一盎司經驗更勝一噸理論(Dewey, 1916, p. 91)。

因為唯有在經驗之中，理論才具有生命力，且具有被驗證的意義。

雖然杜威看重身體的運動，但同樣對運動所可能造成的，單純的「模仿」

（單純經驗的輸入，不經太多心智，特別是前文所說的「判斷力」的介入）提出

（單純經驗的輸入，不經太多心智，特別是前文所說的「判斷力」的介入）提出