相關哲學思想

體驗教育書籍當中，相關哲學思想大致會有的脈絡，古老的會從古希臘時 代的柏拉圖、亞里斯多德開始，但大多沒有完整的論述，主要就是引用這些古 代哲學家著作中，似乎有體驗、冒險精神的段落，但這些哲學家本身雖然對人 類的思想、文明有諸多貢獻，卻不能否認他們所主張的、實施的和我們所認知 的體驗教育相去甚遠，真正針對體驗教育建構哲學觀與方法論的，應該是到近 代的杜威、漢恩等等。

而談論體驗教育，從經驗當中學習，首先會涉及的重點就是，到底學習者 到底為何要學習，以及教學者要營造出什麼樣的學習經驗這兩個面向。

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壹、針對體驗教育哲學的系統性反思：

一、經驗與人的成長

Wurdinger(1997)在其著作中，以問答的方式，針對體驗教育的一些常見觀念 做了檢討。包含體驗教育活動中所強調從「經驗」中學習，但這並非泛指所有經 驗，往往是特指有一定風險的經驗，學習者會被參與進某種具有風險的情境，

諸如攀岩、獨木舟(Wurdinger, 1997)。而他也整理柏拉圖、登山家 Jolene Unsoeld 的觀點，在體驗的過程中給予相當的風險，會更加有利於人的成長，面對體能 上具有挑戰性的活動，如登山、出海等等，也許有一定程度的死亡風險，但也促 進人們在智力、體力和精神上的成長，這也是體驗教育相較於其他領域的獨到 之處。為此，我們雖然避免風險，但為追求挑戰與成長，人們依然願意參與其中 (Wurdinger, 1997)。但體驗教育之所以給予人們身體上的挑戰，有時也是因為它 能同時激發人們情緒上、知覺上的風險意識(Wurdinger, 1997)。Keyes(1985，引 自Wurdinger, 1997)便發現如陷入戀情、工作面試、公眾講話等情緒風險挑戰程 度甚至比高空彈跳、攀岩、滑翔翼等更為挑戰，而且事實上在生活中也更常遭 遇。

除了上述智力、體力和精神的成長之外，教育還有一個重要的任務就是關 於品格的形塑。無論是中國或是西方教育傳統，品格都是重要的一塊。中國人 談仁、義、禮、智、信……；西方談勇敢、正義、智慧、節制……柏拉圖、亞里 斯多德都認為，美德是人本有的一種「機能」(function)，教育所要的，無非是產 發出這些能夠為群體（就古希臘而言是城邦）而用的德行。柏拉圖在其名篇〈理 想國〉便主張，所謂的美德的即是能以理性掌控身體，而這樣便能夠發揮出人 本有的天賦，為城邦所用(Wurdinger, 1997)。後來的冒險教育，則相信每個人只 要願意嘗試不同的經驗，就能夠成為更好的人，而不單是為社群服務的生產單 位。

此研究針對體驗教育的具體經驗、風險、品格培養等部分，都做了初步的哲 學論述。至少提醒讀者，在這些元素的背後，事實上可能是存在一整塊的哲學 考量。此後在分析理論時，也應該注意哲學家是如何建構這一方面的理論。

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二、針對具體經驗的理論反思：

2008 年，體驗教育期刊(Journal of Experiential Education)特別做了一期從哲 學觀點出發，重新檢視「經驗」的特輯。因為大部分理論與實踐的方向，雖然將 經驗與進步、意義感、責任感教育相聯繫，但在杜威與漢恩之後，似乎較少有針 對「經驗」，或者「經驗學習」的理論探究。這兩個詞的意義，在過往的理論與 實踐中，被視為一個似乎對大家而言很清晰、不證自明的用詞。但無疑的，「經 驗」在不同的場景下，有著不同的涵義，但這些涵義卻缺乏清楚的界定(Fox, 2008a, 2008b; J. Roberts, 2008; Seaman, 2008)。

J. Roberts (2008)主張將體驗教育中經常指涉的「經驗」分為四大類：1.經驗 作為交互作用(experience as interaction)；2.體現的經驗(embodied experience)3.實 踐的經驗(experience as praxis)4.「新」經驗(neo-experience)

（一）經驗作為交互作用：

出自以杜威為首的一系列實用主義哲學家代表。在實用主義的觀點下，知識 與經驗的概念是動態、相關的(Dewey, 1929，引自 Roberts, 2008)。這一派哲學偋 棄了傳統哲學對究極基礎、普遍真理與絕對確定性的追求，而是選擇建構一種 看重脈絡、行動導向的知識論體系，以貼近充滿偶然性的世界。

我們可以由此獲得關於教育的操作性定義：添加意義以重組或重構經驗，

並有利於增加我們指導後續課程經驗的能力。意義的增加，也正對應我們 對於所涉入活動產生的連結性（connections）與連續性的覺知增加 (Dewey, 1938b, p. 50)。

杜威的哲學核心，在於達成一種過去與現在彼此互動，以造就未來的這種

「互動性」與「連續性」，杜威稱之為「經驗的持續重構」(Dewey, 1938; J.

Roberts, 2008)。在這個基礎下，杜威界定的教育：

1.不是為未來生活準備 2.不是對過去的概括 3.不是對終極目標的追求 4.不是只針對學習者自身

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而是會在具體社會情境中發生應用與結果的行為。

（二）體現的經驗：

出自現象學與浪漫主義的哲學傳統，它和實用主義哲學觀最大的差異在於

「經驗自身的位置」。實用主義脈絡下的經驗，永遠是存在於一種主體和周遭環 境的交互作用之間彼此聯繫。因此不存在一種真實、超越(transcendent)而只存在 於個人意識中的經驗。相對而言，這類體現的經驗將個人的價值提升，似乎一 切都是為個人靈魂達成喜悅的狀態服務。

現象學認為人們意識活動中的一切，本質上就是真實存在的，凡是對我們意 識所呈現的，都是合理的。現象學開山祖師胡賽爾(Edmund Husserl, 1859-1938) 便主張：

1.意識是對自己心裡體驗的內在覺察

2.意識是一切「心理活動」或「意象體驗」的總稱 3.意識與經驗的自我不可分離（張汝倫，2007）

經驗在這樣的思想脈絡之下，因為我們對於它的感知，以及我們活在其中而 真實。它首先是個人的，也是社會的存在。這類經驗往往因為我們對於一切感 官高度覺察，而變得和一般日常經驗不同。

這類經驗最明顯的例證就是野外獨處，或者當引導反思關注在個人的「感覺」， 我們所採用的就是這樣的哲學背景。

（三）實踐的經驗

源自於批判理論的傳統，這個理論基礎著眼於社會變遷與權力。批判的意義 在於：(1)建立一種「懷疑的詮釋學」；(2)將社會結構的不公平視為一種權力關係 的表現。(Kadlec, 2007 引自 Roberts, 2008)。

對於批判理論來說，前兩種經驗都假定一種完全沒有被結構性不平等所腐化 的社會關係，體驗教育也不應該是假定一群同質的人，在社會和諧之下共同生 活，而更應當凸顯出結構性與系統性的不平等，進而採取行動。這些不平等主 要基於種族、性別、等級、性取向、年齡、能力與宗教等方面(Warren, 2002)。批 判理論可能會思考，我們如何用用經驗探討某些族群的優越，或者在服務學習 中，加入對於特權和權力的批判性反思(J. Roberts, 2008)。這樣的實踐及研究，

目前都還較少，目前如Fox (2008a)以敘事的方式，凸顯出由於種族、性別等議 題，在體驗教育過程中發生的一些不平等待遇，Wentworth Larson (2010)則認為，

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這是一種隱藏的課程，如果教學者對於這樣的個人或社會偏見缺乏覺察，則會 無意間使得不平等壓迫與特權存續，最終導致學習者心理的創傷。

（四）新經驗主義(Neo-Experientialism)

發源自新自由主義與消費主義，強調效率、個人表現。這類的經驗變得比較 技術性與工具性，在時間、空間上被嚴格限制、理性組織且有效控制。

思想起源來自韋伯(Max Weber, 1864-1920)和哈伯瑪斯(Jürgen Habermas)。主要認 為市場經濟會戲劇性的轉變我們的思想，在現代化、理性化的過程當中，會獎 勵資本生產，以及那些以特定方式、特定經濟與文化目的服務的理性。

在這樣的思想背景下，人變成理性的消費者，經驗變成一種商品。作者稱之 為「麥當勞化(McDonaldization)」的經驗，因為這樣的經驗變的可複製，而且對 於任何學習者而言都一樣，也就是說，傳統教室的教學方法退位，換成體驗式 活動上位。實踐上還包括特定場域的環境體驗、繩索課程等。 在這個過程當 中，意義是次要的，而經過經濟、效益考量所控制的結果才是第一目標(J. Roberts, 2008; 2012)。

這些經驗都是在體驗教育的實踐當中慢慢發展至今的脈絡，而且其背後都 有相當深刻悠久的歷史脈絡。本研究所選取的杜威與漢恩，其思想體系中的經 驗，較接近於第一種，人們從經驗當中直接有所學習，並使用在現實生活中，

當然其他幾個面向會有所涉及，就研究者看來，體現的經驗與實踐的經驗，其 實更像是體驗教育某種特殊的應用，而新經驗主義下的經驗，更像是一種對於 教育機構商業化現象的描述，但如果深究其課程內涵，其實其核心應該不脫離 前三者。

因此本研究會較關注於第一種，也就是關於經驗作為「教育」與「具體應 用」之間的交互作用這方面，而這也是兩位體驗教育的鼻祖，杜威與漢恩主要 強調的。

貳、約翰．杜威(John Dewey)

講到杜威，首先就是他對於經驗的思想。但看重經驗傳統的前提，是看重 每一個人自身的能力，如果看重的是理性，那麼個人做了哪些、接收到了什

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麼，就相對是次要的了，因為唯有究極的真理是值得被追求的。然而杜威主 張：

嚴格意義上，沒有任何東西能被強迫接受(force upon)或強制灌輸 (force into)給人們，無視這一點，即是一種對人性的扭曲及侵害 (Dewey, 1916, p18)。

杜威雖然強調經驗的價值，但也並非所有的經驗都具有價值，杜威也一併對於

「何謂有價值的經驗」提供他的判斷。

首先，在傳統的學校當中是有「經驗」的；其二，問題並不在於 他們缺乏經驗，而是由於從與後續經驗連結的立場上是有缺陷的 (Dewey, 1938a, p. 9)。

杜威特別強調經驗的「連續性」，也就是此刻的經驗必須和後續將發生的經 驗，也就是在課程中或實際生活場景中的經驗有所連結。對於杜威而言，越好 的訓練應該是能夠被更廣泛應用的能力，他在自己的《民主與教育》中舉了一 個拼字的例子：

當學生練習拼字，他所學到的不只是拼字，也強化了觀察力、專注 力、記憶力等等可以應用在其他地方的能力(Dewey, 1916, p42)。

在杜威的脈絡當中，經驗並不等同於單純的感官，他有更大的野心——經

在杜威的脈絡當中，經驗並不等同於單純的感官，他有更大的野心——經