第二章 體驗教育內涵與哲學思想
第一節 體驗教育
「體驗教育」無論在英文或中文，都存在許多含有相似內涵的字，英文中有 Adventure Education、Experiential Education(Priest 1990)；中文部分，文獻除體驗 教育外，還有英文直譯的「冒險教育」、「經驗教育」，李義男、蔡居澤及多數臺 師大碩博士論文則使用「探索教育」。
以「經驗」而言，當然涵蓋最廣。但是什麼樣的學習，不伴隨一定程度經驗 的產生？然而當談及這種教育模式，研究者及工作者並不泛指所有教育模式 (Roberts, 2012)。吳兆田（2006）則將 Experiential education 直接翻譯為體驗教 育，並認為這是涵括最廣的詞彙，而Adventure Education 則是冒險／探索教育，
則是在這套方法論之下的其中一個門類。
多數文獻認為，體驗教育是一種在戶外或人工冒險情境中，透過身體、心 理、社會的風險挑戰，促成個人產生正向改變的教育模式，強調「從參與中的反 思學習」，由於在過程中除了傳統教學的單向傳授，學習者也會在其中感受到學 習議題與他們切身相關，因而造成其感官、情感、社交乃至靈性的全人投入，令
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學習更能內化（Chapman, 1992；林秀珍、石明宗，2008；謝智謀，2005）。當教 學者提供的挑戰和學習者越是有深刻的連結，越能讓學生在學習歷程中投入更 多情感(Wurdinger, 1997)。
體驗教育經常和戶外活動、新奇的遊戲甚至是繩索課程畫上等號，但其實 除了這些以外，包含野外訓練、求生與搜救訓練、露營、攀岩、獨木舟、跨文化 寄宿、服務學習計畫、藝術創作、多媒體製作、城市冒險、實習計畫甚至是班級 內的合作，只要主要目的是能喚起學生積極的參與，並從中獲取直接經驗的活 動，都可以納入這個範疇(Carver, 1996; Chapman, 1992)。這些經驗材料本身當然 很吸引人，甚至某些項目單獨都是非常吸引人的休閒娛樂活動，但是在體驗教 育的脈絡之下，這些活動本身並非目的，而是希望學習者能夠透過這些經驗，
對於所要學習議題有更深刻的洞察。
AEE 2004 年(Breunig, 2008) 將體驗教育定義為：教學者「有意圖地」參與 學習者的直接經驗，並致力於透過反思，為其增加知識、發展技能或澄清價值 的一套哲學觀與方法論；廖炳煌（2003）也認為，在體驗學習的過程當中，除了 為個人與組織釐清價值、尋求發展外，更能體現出尊重、關懷、平衡、回歸原 點、探索本質的人性終極關懷。
針對這些劃分，Itin (1999)更進一步，將體驗學習(experiential learning)和體 驗教育(experiential education)加以區分，認為上述所有關於「由具體經驗所引發 的個人改變」，都是屬於體驗學習的範疇，而體驗教育除了包含學習者從經驗中 學習以外，也應該考量到其中帶領者、學習者的交互關係，甚至應該將更宏觀 的層面也納入考量。因為在杜威的教育概念當中，教育不僅是事實的灌輸，而 更是人在民主社會中的參與。
在教學過程當中，學習者必須思考問題，並為自己決定負責(Itin, 1999)。為 此，學習的過程需真實、有意義，並與學習者所處環境之現在或未來相關，才能 引發學習者產生動機。然而僅有經驗，並不足以讓學生從中學習，必須要有反 思的過程（謝智謀，2005）。
體驗教育的課程中，主要含有四列下個要素：
一、具體經驗：透過親身參與，獲得有利行為改變的經驗。
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二、觀察反思：在活動過程中觀察自己與他人，得到成長的啟示。
三、經驗類化：將觀察所得的成功經驗，類化到自己的經驗與行為，給予自身改 變動機。
四、應用行動：將獲得的經驗應用到活動或具體生活中（廖炳煌、蔡居澤，2001）。
圖2-1- 1 經驗學習循環
資料來源：Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
這四個概念通常以Kolb (1984)整理勒溫(Kurt Zadek Lewin, 1890-1947)的實 驗方法論，繪製出的經驗學習循環表述。其中特別強調「當下(here-and-now)」
具體經驗作為學習的重點，因為它能夠賦予抽象的概念很富有生命力的直觀感 受與意義。另外一點則是在過程中「回饋(feedback)」的重要性，這個機制能夠 促進整個循環往正確的目標邁進。勒溫甚至相信，個人和組織的無效率，正是 源自於反饋機制的缺失。由此而言，在體驗學習的過程當中，教學者對於當下 學習者狀態的回饋，也是不可或缺的一環。
但是在教學的過程當中，是什麼讓這個循環啟動？或者說，是什麼樣的「目 的」，讓這一個學習循環必須啟動？一定是有一個要達成的學習目的，杜威則針 對目的性這一塊，做更深入的闡述：
目的的形成是一個複雜的心智過程，主要包含：1.對周遭環境的觀
察。2.過去所曾發生類似情境中所產生的知識，這些知識有部份源自於
回憶，有部份源自於其他擁有更廣闊經驗人的資訊、建議和告誡。3.判 斷，結合回憶與觀察，看到它們所代表的意義。目的和原始的衝動、
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慾望是不同的，因為它是基於特定方式下對情境的觀察，預見到可能 結果後，轉化為計劃與行動方案的結果(Dewey, 1938a, p. 29)。
Kolb (1984)將杜威的這段思考目的的系統，繪製成如下流程圖：
圖2-1- 2 杜威學習循環
資料來源：Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
體驗教育的興起，相當程度上也是一種對於傳統教育改革的發聲，因此也有 如同Joplin (1981)、Lindsay & Ewert (1999)以體驗教育和傳統、主流教育的對比 來凸顯體驗教育的特質，後者更將這些對比區分為教學目標、知識觀、教學策 略、教材來源與評估方式等五大模塊，分別整理如下。
壹、教學目標：
傳統教育集體導向，體驗教育個人導向：傳統教育更重視個人服從集體的 規範，而體驗教育則更看重增進個人對自我的認識，並進一步造就自我成長。
貳、知識觀：
傳統教育重學科分類，體驗教育重整體理解：傳統教育知識觀以學科劃分，
每一個學科是一個獨立的領域；體驗教育則邀請學生通過認知、情意、行動做 整體的認識。
參、教學方式：
一、傳統教育去人性化，體驗教育重人性化
：傳統教學模式更多是單一方式，單向的傳遞；體驗教育則要求首先關注教 學目標與學習者的關聯，在過程中，教學者把學習者視為具有感覺、價值觀與 獨特認知的個體對待。
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二、傳統教育單一大組，體驗教育多個小組：
傳統教育通常是大堂課，一個老師對全部學生，每一個學生也只和老師有 互動；而體驗教育若面對同樣人數，更傾向於拆分為小組，讓組員彼此互動、學 習。
三、傳統教育教師為本，體驗教育學生為本：
傳統的教學通常基於教學者的想法，或者是課本、學校訂定的學習架構，這 些也許並不會讓學生感受到與他們有多少關聯；而體驗教育則始於學生的認知 與覺察，讓學生依照自身的需求和步調學習，因此允許一些不在原定計畫中的 學習主題。
四、傳統教育結果導向，體驗教育過程導向
(Process and product orientation)：傳統教育更多在乎學生是否完成，成果如何；對於體驗教育來說，獲取答案 的方式通常是討論的焦點，學生的過程中如何思考、規劃，擬定了什麼策略，以 至於走到什麼樣的方向是更值得重視的。
肆、學習素材：
一、傳統教育重理論基礎，體驗教育重認知基礎：
傳統教育更像是當眾朗誦專家獲得的結論，而體驗教育則視強調學習者當 下對學習主題的理解和解讀，並通常以具體經驗展開學習。
二、傳統教育部分分析，體驗教育整全理解：
比起傳統教育主要靠成績來了解學習者，體驗教育更多透過學習者敘說、
採訪、小組分享、報告、問卷等等的方式，對學習者提供不同面向與深度的理 解。
伍、成效評估：
傳統教育目的外求，體驗教育目的內求(Internal and external reasons)：傳統教 育的目的通常看中的是家長、學校的要求，以及是否讓學生很好地升學；體驗
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教育則看中的不僅是教學者對學習者做了些什麼，更希望了解學習者對自己的 評價，以及對於課程的感受。
相對而言，有些觀點卻不認同這種傳統與體驗教育截然二分的觀點。
Wurdinger (1997)便曾指出，傳統教育是「起於理論，終於實踐」，而體驗教育則 是「起於實踐，終於理論」，而且在現實教學的環境中，有些時候體驗教育工作 者也仍然會從理論說明開始，比如說特定的知識背景，抑或是活動的安全規則。
事實上，也許體驗教育工作者採用的傳統教學法比他們所想的要來的更多。
在現實的教學場景中，體驗教育工作者經常必須面臨許多決策，其中角色定 位是一個重要的因素。雖說有些觀點認為，好的體驗教育教學者應該只提供最 低限度的結構，以及必要的協助，甚至最好學生最終完全不意識到教學者的角 色(Chapman, 1992)。
體驗教育哲學的本質，事實上就是教學者擁有學生所要的、有價值的知識，
而體驗教育要求教師使用引導的方式，讓學生動態地涉入學習的歷程(Itin, 1999)。
而學生的學習歷程，就主要發生在他們和這整個環境的互動關係(Dewey, 1938b)。
Davis (1993)也提出五項教學策略：
一、訓練與教練：排定活動、提供時間反饋 二、講授與說明：傳遞認知性的內容
三、調查與發現：讓學習者沉浸於待解決的問題並學習思考 四、分組和團隊：透過小組進行引導、學習
五、經驗與反思：處理學習者的具體經驗
在這個觀點下，經驗學習循環的運作不僅在學習者，也同樣在教學者方面 持續運作，以採取最適合的介入程度與方法，因此Itin (1999)歸納出了「體驗教 育哲學的鑽石模型」：
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圖2-1- 3 體驗教育鑽石模型
資料來源：Itin, C. M. (1999). Reasserting the philosophy of experiential education as a vehicle foe change in the 21th century. In K. Warren, D. Mitten & T.
Loeffler (Eds.), Theory & Practice of Experiential Education (pp. 135-148).
United States: Association for Experiential Education.
在 Itin 的思考當中，體驗教育不只是學習者經驗的反思與重組，同時也是 教學者經驗的反思與重組。而且這兩者，應該不是各自獨立的過程，因為教學 者通常不只是營造經驗，甚至也和學習者一起參與在經驗之中，所以這兩者的 具體經驗其實是彼此互相重疊的。但即便是相同的經驗，由於個人經驗、角色 定位的不同，兩方會有不同面向的反思。
而具體經驗的性質，如果放在「教育」的場景之下，就會涉及特定的主題、
環境，而不是像一般的經驗學習循環那樣，好像任何經驗都可以作為教育內容。
環境，而不是像一般的經驗學習循環那樣，好像任何經驗都可以作為教育內容。