第二章 文獻探討
第三節 工作壓力理論與相關研究
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東縣公立國民小學教師的性別、年齡、教育程度、服務年資、現任職務與學校規 模等六個背景變項，納入研究架構中，用以進一步探討教師對於教學效能效度表 現之差異性。
第三節 工作壓力理論與相關研究
壹、 壓力之意涵與影響
井敏珠（1992）指出「壓力」之概念由 Cannon 首先提出，並說明壓力係為 個人受寒冷、缺乏氧氣及其他環境壓力源之影響，若長期處於高強度之壓力下，
將導致生物系統的崩潰（張郁芬，2001）。
一、 壓力之意涵
孫名之等譯（1994）說明壓力是一種狀態，當個體面對會危害其身體或心理 康寧之事件，或當個體認為對處理該事件無把握時，壓力即便發生，壓力包含：
壓力源（stressors），為具有威脅性之環境事件；與壓力反應（stress responses），
即個體對該壓力源之反應。
張春興（1991）將壓力之概念歸納為三種：（一）為引起個體反應的情境；（二）
為個體在具威脅性的刺激情境中所產生的身心反應；（三）為個體在具威脅性情 境中，因了解自身處境困難而產生的身心反應。
林瑞真（2005）定義壓力為個體在面對不同情境或環境變化刺激下感受到不 安全或威脅，並引發情緒、生理或心理之反應，產生緊張、不安、挫折等反應現 象。
王以仁、陳芳玲、林本喬（2005）認為，人無法避免生活中之壓力，綜合 1956 自 2000 國內外相關學者對壓力之論述，將壓力定義為個體預期未來可能發 生的不安，或對威脅有所知覺，因而對有機體產生刺激、警告或使其活動，並根 據不同研究取向，將壓力分為下列三大類：
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與非特殊性（non-specificity），亦即任何環境的要求，皆會使個人身體組織和生 化成分產生改變，並引發生體的適應反應，並將此稱為適應症候群，分為警覺反 應期、抗拒期、耗竭期三階段。強調身體機能與生化反應，為醫學研究取向，偏 重整體性反應，但未探討壓力來源為何，亦未涉及個人認知與評估。
（二）生活情境的變動：著重探討社會與物理環境變化對個人之影響，並認 為人如同物體，無法承受超出限度之外的情境變動，一旦此變動超過個人的適應 能力，就會造成適應不良之現象。強調壓力來源之重要性，屬研究之取向，偏重 各種情境刺激之分析。
（三）個人迎合環境要求的某種關係形式：強調人與環境之互動關係，亦即 環境變動對個體形成一種要求（demand），然而個體以主動探索方式因應該要 求，個體面對壓力時，透過認知作用分辨壓力性質與其來臨之時刻，藉以作出有 效的反應。綜合整體性反應、壓力來源指標與個人認知評價系統，認為壓力為環 境要求與個人因應能力互動之結果。
張禕雲（2008）將壓力分為狹義壓力與廣義壓力二種，前者係指一種刺激事 件，也為一種反應狀態；後者則為刺激、反應與外在環境交互作用下之力成，個 體認知與經驗不同影響對壓力程度之感受。
張彩雲（2009）將壓力視為是個體面對外在環境的要求或刺激時，生理與心 理產生不安或受壓迫之反應，亦即個體與環境交互作用下的結果。
莊惠君（2010）將壓力定義為外在刺激因素加諸於個體，經評估後發現無法 負荷而產生生理與心理負面之影響，且同樣的壓力視不同個體而有所差異，亦即 需經個體本身認知與經驗的評估，才能斷定事件對個體是否成為壓力。
石銘華（2011）將壓力定義為個體面對外在環境刺激時，依其人格特質、認 知歷程或過去經驗加以評估自身與環境的關係，是否產生過度負荷或為個人資源 無法應付的情況。
許雍婷（2011）認為壓力是個體身心的平衡狀態受到外在的改變或刺激之威 脅時，身心所採取各種反應與調適之現象。
綜合上述對於壓力之定義，可將壓力歸納為刺激、反應、互動三種取向（郭 靜晃，1994）：
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（一） 刺激取向
將壓力視為「自變項」，即指壓力為外來的，並造成個體對壓力的反應或緊 張，並且探討個體對事件之評估狀態為重視或不重視。
（二） 反應取向
將壓力視為「依變項」，即指壓力係為有害環境之反應行為。
（三） 互動取向
將壓力視為「自變項」，即指壓力係為個人與環境之間互動、交流之結果。
二、 壓力來源
孫名之等譯（1994）說明生活中無數的事件均可形成壓力，包含生活中的瑣 事，或災難性事件、重大生活改變、日常生活困擾等外界壓力源；然而壓力來源 也可來自體內對立動機間所形成的衝突，如：獨立與依賴、親密與隔離、合作與 競爭、衝突表達道德標準等。
林瑞真（2005）指出壓力來源為多面向的，且因素極為複雜，不僅為外來的，
也包含個體內在之差異，且因個人主觀知覺與特質的不同，其壓力來源及對壓力 的感受也有所不同。
王以仁、陳芳玲、林本喬（2005）指出壓力來源有七項：（一）重要的生活 變動：個體面對突如其來的重大變動無法有效適應，甚至造成身體不適或引發疾 病發生；（二）生活小困擾：生活中所有不順或挫折的小事件；（三）災變事件：
災變事件的發生對於受災者與目擊者或多或少皆會造成壓力；（四）長期的社會 問題：諸如經濟衰退、環境汙染、核能災害等皆會造成人們心理上之問題；（五）
工作的壓力：工作份量多寡、工作特殊性、工作環境氣氛等皆會造成員工之壓力；
（六）家庭的壓力：家庭成員之不同需求與慾望和彼此產生衝突時即發生；（七）
個人本身的特殊因素：個人接受不同訓練、自我概念與期許、過去相關經驗等因 素不同，使人們面對相同壓力情境時，感受到不同壓力程度。
吳夢萍（2011）說明壓力來源為多面向，環境、個人特質、價值觀、社會及
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三、 壓力之影響
張春興（1991）認為若個體處於持久性的壓力下，其生理反應將出現一般適 應症候群之現象，該現象包含三階段：（一）警覺階段；（二）抗拒階段；（三）
衰竭階段。且若長期壓力無法獲得紓解，除了會影響心理健康甚至演變為心理疾 病，也會影響使免疫系統、消化系統等，造成生理健康問題。
孫名之等譯（1994）提出個體偶然的暴露在間斷性的壓力下，可以增強其生 理上之韌性，亦即適度壓力可以提高個體的耐受力；然而長期處於壓力下，則除 了對生理反應造成不良影響外，更會造成嚴重分心而無法遵循指示、忽略、誤解 或行為刻板之認知功能損害，以及焦慮、憤怒、攻擊、淡漠、抑鬱等情緒問題。
林瑞真（2005）認為適當的壓力能提振工作士氣並提高工作效率；但若長期 處於壓力且使個體無法負荷時，可能引發挫折、衝突與壓迫之生理、心理與行為 症狀，嚴重者甚至尋求自殺作為解脫。
王以仁、陳芳玲、林本喬（2005）認為，就生理層面而言，長期的壓力反應 常會發生神經、心肺、呼吸和內臟系統有關之疾病產生，並導致身心失調與加速 老化；就心理層面而言，可從行為的、情緒的、認知的三方面探討，分述如下：
(一) 行為方面
個體因應輕度、中度與重度之不同壓力程度時，會產生各種行為之變化。輕 度壓力能增強個體生物性的行為，如進食、攻擊和性行為，而輕度壓力也能導致 正向的行為適應；中度壓力為長期累積而成，造成適應不良之行為反應，並妨礙 身體各部位協調的複雜動作，使個體無法因應與調和環境的要求；重度壓力則使 個體減低對環境的敏感性，並使行為無法適應環境。
(二) 情緒方面
多數壓力帶來較為負面的情緒反應，就憂鬱、倦怠、創傷後的心理失調之情 緒探討。憂鬱（depression）為個體在生活中產生重大變動，如失去摯友、親人，
或面臨一連串壓力事件所導致；倦怠 （burnout ）是種情緒衰竭 （emotional exhaustion）之症狀，如社會服務人員長期處於緊張狀態下便會出現此現象，使 其無法再關心求助者甚至不想見到他們；創傷後的心理失調為個體經歷相當恐怖
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之經驗，如空難、戰爭，造成個體情緒上產生創傷後的心理失調反應，並使其於 不知不覺中或瞬間回顧中再次經歷當時恐怖、震撼之感覺，因而產生與人疏離並 導致失眠、注意力不集中以及對生存價值之懷疑。
(三) 認知方面
個體認定某種壓力源對自身具威脅性，會對智力造成影響，壓力越大，認知 效能越低，思考的變通性也就越差；壓力也會影響個體的記憶，窄化知覺的範圍，
干擾自身問題解決、判斷與決策能力。
張彩雲（2009）指出壓力對個體的影響是複雜且多面性的，且因個人認知、
價值觀、特質等的不同，對壓力感受有所差異，適度的壓力可激發人向上，提升 郭作績效與達成目標，而過多或長期處於壓力下的結果，將導致個人生理、心理、
行為與人際層面的不良影響。
石銘華（2011）指出壓力對個體影響層面相當廣泛，不僅影響生理與心理層 面，如各種器官系統功能失調或病變之生理問題，各項負面情緒之心理問題發生 等，也會對個體行為及人際關係造成影響。
吳夢萍（2011）認為壓力並非全為負面的，適度的壓力可增進個人解決問題 之能力，使自身有更好的表現，而長期或過多的壓力也會產生不利身心健康之發 展。
許雍婷（2011）認為壓力會引起個體的緊張壓迫感，若加上個人因素之壓力，
將造成個人身心失衡，甚至導致身心方面之疾病。
貳、 教師工作壓力之意涵
教師工作壓力之概念源自於一般工作壓力之研究，茲就列出國內、外學者就 對於教師工作壓力之定義，最後再予以歸納：
Kyriacouc & Sutcliffe（1978）認為教師工作壓力是由教師工作而產生出負向 情感之反應症狀。
張郁芬（2001）認為教師工作壓力是教師從事教學工作時，對潛在的工作情
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林瑞真（2005）定義教師工作壓力為教師於學校工作環境中，主觀知覺自身
林瑞真（2005）定義教師工作壓力為教師於學校工作環境中，主觀知覺自身