教學效能理論與相關研究

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(五) 現任職務

李梅雪（2012）研究結果顯示，擔任不同現任職務之教師在教師專業發展知 覺表現無顯著差異。而鄭詩釧（2004）研究結果指出，擔任行政工作之教師，其 教師專業發展知覺表現顯著高於未擔任行政工作者；蕭秀玉（2004）研究結果發 現，擔任科任教師及教師兼主任者，其教師專業發展知覺表現顯著高於級任教 師；邱馨儀（2006）研究結果指出，擔任主任者顯著高於擔任一般教師者；李國 印（2013）研究結果表示，教師兼主任及教師兼組長者，顯著高於未兼行政者。

由上述可知，教師專業發展表現因現任職務不同而有差異，至於擔任何項現 任職務之教師對於教師專業發展表現較佳，尚待本研究進一步探討。

(六) 學校規模

李梅雪（2012）、張夏平（2008）及蕭秀玉（2004）等人之研究結果顯示，

不同服務於學校規模之國小教師在教師專業發展知覺表現無顯著差異；而李國印

（2013）研究結果則發現，教師專業發展知覺表現因學校規模不同而有差異，其 中，服務於 12 班以下之教師顯著高於 25 班以上之教師。

由上述可知，學校規模不同對於教師專業發展表現評估有所差異，尚待本研 究進一步探討。

綜合教師專業發展相關研究可知：性別、年齡、教育程度、服務年資、現任 職務與學校規模等變項，是影響教師專業發展知覺表現的相關因素。因此，本研 究將以臺東縣公立國民小學教師的性別、年齡、教育程度、服務年資、現任職務 與學校規模等六個背景變項（類別變項），納入研究架構中，用以進一步探討教 師對於教師專業發展表現之差異性。

第二節 教學效能理論與相關研究

Garland & Shippy（1995）提出教學具五種概念：一、教學及文化的傳承

（Teaching as cultural transmission），知識為不斷累積並代代相傳的，且需藉由教 育之有效溝通方式，將複雜的知識內容傳遞予學生，使其能充分了解與吸收，並

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技能的訓練為教學的基本活動內涵，如傳統教育中基礎的「讀寫算」（3R’s）之 教育目標外，更擴大並包含歸納、分析、綜合、評鑑、省思批判與問題解決能力 之高層次且複雜的技能訓練，經由幫助學生發展出系統方法的能力，使其具備真 實世界中所需的技能，並了解其目的何在，以及適時活用之；三、教學即培養天 賦潛能的發展（Teaching as the fostering of natural development），經由教學過程可 促使人的天賦潛能傾向之發展，而教師需具備專業知能並善用教學方式，使學生 學習產生良好的效果；四、教學即產生觀念的改變（Teaching as producing conceptual chang），認為學習具有轉型遷移的功能（learning is a transformative），

教師須能運用高水平的策略與教學技巧，使學生獲得知識並充分了解所學的教材 內容，且能重新建構出自我的新知識，惟有如此，學習才算真正完成；五、將教 學比喻為地質學（The Geology of teaching），教師將學生視為具獨特靈魂之個體，

於教學過程中以耐心、愛心之態度充分了解及面對每位學生，以欣賞與發掘其優 點和潛能所在（邱錦昌，2001）。教師於學校教育中，「教學」為其首要任務，教 師如何在教學現場發揮其教學效能，影響學生學習並進而提升自我教學專業。除 教育界之外，學術界以及社會各界也十分關心教學效能之議題（楊宜涓，2012）。

Rogers（1989）指出有效能教學是教師也是學校共同目標，它提供了提高教育品 質的可能性（引自李珀，2000：17）。

以下就教師教學效能研究背景、教學效能之意涵、教學效能之理論，以及探 討教學效能的相關研究分述之。

壹、 教學效能研究發展

陳木金（1997a）根據 Borich（1986）將教學效能理論依其時代發展，分為 四個時期：

一、創始期（1930-1960）：為歷程-先前經驗派典，代表人物為 J. Wrightstone 與 D. Beecher 等人，探討教學歷程與教師先前經驗對於教師教學效能研究之影 響，研究中以觀察法為主，將以往經驗所擇定之教師行為作為觀察及評估教師於 班級教學表現之依據，提供教師回饋之用。

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統性探究教師行為歷程與學生一般行為之關係，以此描述教與學的歷程；後者代 表人物為 J. Brophy、C. Evertson、T. Good、D. Grows 等人，約自 1965 年至 1980 年，根據績效制度與能力本位運動之精神研究教學效能，以 10 至 160 各種行為 範疇進行低推論性班級觀察，採用標準化成就測驗測量結果，以認定教師行為與 學生成就之相關，研究強調師生互動關係。

三、轉變期（1972-今日）：為實驗性派典與歷程-歷程派典，前者以 N. Gage、

W. Borg、H. Klinzing 等人為代表人物，以 10 至 30 各種行為範疇進行低推論性 班級觀察進行研究，過程中採用效標參照測驗，用以探討教師行為與學生成就表 現之因果關係，研究中認為教師有效教學行為必須從該研究裡擇選出所欲測量之 行為，且其必須具有明確的操作型定義；後者為 1978 年至今，以 T. Good、T.

Beckerman、T. Stallings 等人為代表人物，以一套經過選擇之變項內容（如學生 臉部表情、與教師眼神接觸等），並利用學生座位來追蹤其行為表現之歷程，研 究目的主要探討經由控制教師教學活動歷程，是否與學生認知活動產生關聯。

四、充實期（1978-今日）：為歷程-歷程-結果派典，1978 年至今，G. Fisher 為主要代表人物，以直接進行班級觀察作為測量依據，並採用常模參照測驗或效 標參照測驗，探討教師歷程、學生歷程與學生學習成就之關聯。

李珀（2000），將教學效能研究依據時代脈絡發展，分為五個階段：

一、有效能教學研究（1930-1960）：初始研究乃追溯自美國 Junius L. Meriam 1905 年「一般學校教育與效能教學」之研究，該時期雖無法精確測量教學能力，

但卻開起了以教學為主題的研究紀元。Barr（1929）引導延續進行教師效能研究。

Peterson（1982）歸納 Barr（1929）之研究範疇，結果顯示教師專業能力與成功 教學具有相關性，其中有效能教師教學具 22 項特質，其中 12 項特質受進一步的 研究且被證實為有效的。Knight（1983）發現到教師對其專業越感興趣，則教學 越容易成功。

二、有效能教學系統過程研究（1955-1965）：Rayans（1960）使用客觀的工 具作為測量方法，結合教師與教學效能的系統過程研究，此研究被視為現代研究 的基礎，並發現教師的行為特質與教學效能有關聯。

三、有效能教學之過程研究（1965-1980）：1965 年後開始使用標準化測驗方

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四、實驗過程研究（1972-1990）：實驗研究以「課室觀察」與教師行為清單 作為研究工具，企圖鑑定並測量特定教師行為與學生表現之因果關係，以及評定 特定教師行為與特定師資培育技術的相關性。Klinzing & Floden（1990）引導和 諧的班級討論之研究中發現，有效能的教師之行為是：1.利用測驗方式刺激討論

J. Wrightstone D. Beecher Barr Peterson Knight

觀察法 教師

© C. Evertson T. Good D. Grows D. Ryans Rayans

觀察法 H. Klinzing T. Good T. Beckerman T. Stallings Klinzing &

Floden

課室觀察 Ornstein MoCormick Harris & Hill Greenblatt et al.

Rosenshine Beach &

Reinhartz Borich

課室觀察

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師有效教學」（effective teaching）兩大類。陳木金（1997b）指出，在國內的教 學研究中經常將兩者混淆並用，而前者係指教師主觀地評價自我能夠影響學生學 習成敗的知覺、判斷或信念，以作為預期學生可達到特定的教育目標或有進步表 現之結果；後者則以有效教學為主要論點，指教師於教學過程中，注重教學方法、

教材並鼓勵、關懷學生，使其在學習與行為產生優良表現，進而促進學習成就，

達到有效之教學之教育目標。根據本研究所探討之教師專業發展與教師教學效能 之關係，將著重於「教師有效教學」方面，並將其稱之為「教學效能」，而有關 教師自我效能部分，則不在本研究探討之列。

茲就列出國內、外學者就教師有效教學觀點定義教學效能，最後再予以歸納：

Rosenshine（1983）列出有效教學的六個特徵：一、複習以前所學；二、適 當呈現新教材；三、引導團體練習；四、適當回饋和矯正；五、引導獨立練習；

六、定期複習（引自吳清山，1992：187）。

Emmer et al.（1984）從溝通單元目標、有系統的呈現訊息、避免模糊不清、

檢查學生了解情形，以及提供練習和回饋等五方面，分析教師教學無效與有效的 行為，研究結果顯示教師有效教學行為如下：一、溝通單元目標：教師單元開始 即說明目標，並告知學生須為學習負責，教學中強調所呈現的主要觀念，於單元 結束後複習主要重點與目標；二、有系統的呈現訊息：教師能有次序呈現單元大 綱，並能把握主題且逐步指示，此外，在進行另一項目標前能先考察學生了解情 形，以調整自我教學速度；三、避免模糊不清：教師能使用學生了解的語彙解釋 新字彙的意義，並提供不同且適當的例子，也能明確與直接的說明具體目標為 何；四、檢查學生了解情形：藉由發問問題與要求學生摘記要點，以確定學生是 否準備好進行下個主題，而對於講授不清的部分，能重新解釋並有系統地核對每 位學生了解情形；五、提供練習和回饋：給予學生充分的練習，並經由作業考查 與檢討作業的方式，以確定學生能精熟重要的目標，必要時可重新教導及說明重 要的觀念（吳清山，1992）。

Ashton（1984）從個人成就感、對學生行為和成就的正向期望、對學生學習 的個人責任、達成目標的策略、正向影響、教學掌控度、師生共同目標、民主式

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向作用；二、對學生行為和成就的正向期望：期望學生進步且往往能發現該期望 被實現；三、對學生學習的個人責任：認為教師應負起學生的學習責任，並在其 學習失敗時檢討自我教學，使學生獲得更多幫助；四、達成目標的策略：為教師 訂立教學目標以及使用有效教學之策略，也為學生設計學習計畫；五、正向影響：

對自我、教學與學生皆感到勝任且愉悅；六、教學掌控度：深信自己能影響學生 學習；七、師生共同目標：師生共同參與並達成教學目標；八、民主式決定：允

對自我、教學與學生皆感到勝任且愉悅；六、教學掌控度：深信自己能影響學生 學習；七、師生共同目標：師生共同參與並達成教學目標；八、民主式決定：允