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國立臺東大學教育學系 教學科技碩士在職專班
碩士論文
指導教授：廖本裕 博士
臺東縣國民小學教師專業發展、教學效能 與工作壓力關係之研究
研 究 生： 林月貞 撰
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國立臺東大學教育學系 教學科技碩士在職專班
碩士論文
臺東縣國民小學教師專業發展、教學效能 與工作壓力關係之研究
研 究 生： 林月貞 撰 指導教授： 廖本裕 博士
中 華 民 國 一 ○ 三 年 八 月
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致謝辭
歷經二年多的催生下，本論文終於得以順利完成，首先，最需感謝的是指導 教授－廖本裕博士，總在繁忙的課務之餘，還得犧牲自我休息時間，撥空進行會 面與討論，聚會中，教授每每以溫暖的微笑，耐心、細心的指導，並不忘記給予 鼓勵與關懷，使我不僅增長學術涵養，更豐富心靈！此外，更感謝兩位論文口試 委員－邱馨儀教授與何俊青教授，在論文內容與研究方法上，給予諸多提點，使 本論文得以臻於完善。
家人在研究所歷程中，是我最大的精神支柱，感謝兒子，總在我最疲累時，
扮演開心果的角色；感謝女兒，在我數日熬夜趕工時，依舊安穩、乖巧地養胎，
並在七月順利生產，鮮少帶來不適；感謝先生，一路陪伴與支持，更不忘記時時 叮囑，務必保重自身健康；感謝婆婆與小姑，協助打點並照料家中的小搗蛋。因 為有家人的諒解與肯定，使我無後顧之憂，專心投注於論文研究中。
另外，也需感謝同學們，論文寫作期間彼此交流經驗、協助問題排解，以及 互相鼓舞、打氣，共同堅持到最後一刻！
最後，還要感謝在三年的課程中，曾經擔任本班任課的教授們，以及，在問 卷發放與填寫時，縣內諸位校長、主任及老師，因有你們的熱心協助，才能成就 本論文。
謹此，與您分享此份成果與喜悅！
林月貞 謹誌 2014 年 8 月
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臺東縣國民小學教師專業發展、教學 效能與工作壓力關係之研究
作 者 ： 林 月 貞
國 立 臺 東 大 學 教 育 學 系
摘 要
本研究旨在瞭解臺東縣國民小學教師專業發展、教學效能與工作 壓力之現況，並分析不同背景變項之教師在教師專業發展、教學效能 與工作壓力的差異情形。採取問卷調查法，以 102 學年度臺東縣公立 國小現職教師為作為調查母群體，共抽取 32 校，420 位教師作為樣 本進行問卷調查，問卷回收 398 份，有效樣本 386 份，可用率為 91.9%。調查資料以描述性統計、獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分 析、皮爾森積差相關、逐步多元迴歸分析等，進行資料分析與處理。
根據研究結果，獲得以下結論：
一、 國小教師在教師專業發展、教學效能與工作壓力整體知覺屬中 高程度。
二、 不同現任職務之國小教師在教師專業發展知覺上有顯著差異。
三、 不同年齡、教育程度、服務年資之國小教師在工作壓力感受上 有顯著差異。
四、 國小教師在教師專業發展與教學效能整體層面達顯著正相關。
五、 國小教師在教師專業發展與工作壓力整體層面達顯著正相關。
六、 國小教師在教學效能與工作壓力整體層面達顯著正相關。
七、 國小教師在教師專業發展與教學效能對工作壓力具有預測力，
並以師生關係與互動的預測力最佳。
最後，本研究根據研究結果提供教育行政機關、學校單位、教師
與後續研究者之參考。
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A Study on the Relationships of Elementary School Teachers’ Professional Development, Teaching Effectiveness
and Work Stress in Taitung County.
Yueh-Chen Lin
Abstract
The study aimed to comprehend the current situations of teacher professional development, teaching effectiveness and work stress of elementary school teachers in Taitung County and to analyze the differences of teachers with diverse background variables. The study adopted questionnaire survey, and teachers of public elementary schools in the academic year of 2013 acted as the population of the survey. 420 teachers of 32 schools were sampled to receive the questionnaire survey.
398 questionnaires were retrieved, and 386 of them were considered valid with an availability ratio of 91.9%. Data obtained for the study was analyzed and handled with descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, Pearson Correlation and stepwise multiple regression. Based on the results of the study, the conclusions were as follows: 1.The entire perception of teacher professional development, teaching effectiveness and work stress reached middle-high level. 2.Teachers with different positions had significantly different perception of teacher professional development. 3.Teachers with different age, educational background and length of service had significantly different perception of work stress.
4.The teacher professional development and teaching effectiveness reached positive correlation. 5.The teacher professional development and work stress reached positive correlation. 6.The teaching effectiveness and work stress reached positive correlation. 7.The teacher professional development and teaching effectiveness had predictability toward work stress, and teacher-student relationship and interaction had the best predictability.
In conclusion, the study proposed suggestions for educational administration organizations, schools, teachers and future researchers to refer to based on its research results.
Keywords： Teacher Professional Development, Teaching Effectiveness,
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目 次
摘 要... i
目 次... iii
圖 次... v
表 次... vi
第一章 緒論... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與研究問題 ... 3
第三節 名詞釋義 ... 5
第四節 研究範圍與限制 ... 6
第二章 文獻探討... 9
第一節 教師專業發展理論與相關研究 ... 9
第二節 教學效能理論與相關研究 ... 22
第三節 工作壓力理論與相關研究 ... 41
第三章 研究設計... 57
第一節 研究架構 ... 57
第二節 研究假設 ... 59
第三節 研究對象 ... 61
第四節 研究工具與方法 ... 62
第五節 資料處理 ... 92
第六節 研究程序與進度 ... 93
第四章 結果與討論... 97
第一節 教師專業發展、教學效能與工作壓力之現況分析 ... 97
第二節 不同背景變項教師在「教師專業發展」整體與各層面之差異分析 ... ... 103
第三節 不同背景變項教師在「教學效能」整體與各向度之差異分析 ... 112
第四節 不同背景變項教師在「工作壓力」整體與各構面之差異分析 ... 120
第五節 「教師專業發展」、「教學效能」與「工作壓力」三者之相關分析 ... ... 131
第六節 「教師專業發展」與「教學效能」對「工作壓力」之預測分析 ... 137
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第一節 結論 ... 147
第二節 建議 ... 151
參考文獻... 155
壹、中文部分... 155
貳、外文部分... 155
參、網路資料... 160
附錄... 161
附錄 1 ... 161
附錄 2 ... 162
附錄 3 ... 178
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圖 次
圖 2-1 專業發展層次 ... 10 圖 2-2 專業發展階段 ... 11 圖 3-3 研究架構 ... 57
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表 次
表 2-1 國內學者研究教師專業發展之層面彙整表... 14
表 2-2 國內、外學者教師生涯發展階段之比較表... 18
表 2-3 國內教師專業發展相關研究之異同比較表... 19
表 2-4 教學效能研究發展彙整表 ... 25
表 2-5 國內學者研究教學效能之向度彙整表... 32
表 2-6 歸因別與歸因事項特徵之關係表... 36
表 2-7 國內教學效能相關研究之異同比較表... 37
表 2-8 國內外學者研究教師工作壓力因素之構面彙整表... 48
表 2-9 國內教師工作壓力相關研究之異同比較表... 51
表 3-1 臺東縣 102 學年度公立國民小學學校規模與教師人數表 ... 61
表 3-2 教師專業發展量表... 64
表 3-3 教學效能量表... 65
表 3-4 工作壓力量表... 66
表 3-5 專家效度名單表（按姓氏筆劃排序）... 69
表 3-6 專家審查結果與意見表... 70
表 3-7 專家審查結果與意見表... 71
表 3-8 專家審查結果與意見表... 73
表 3-9 預式問卷樣本數及抽樣結果表... 75
表 3-10 預試問卷回收情形 ... 76
表 3-11 教師專業發展量表項目分析摘要表 ... 78
表 3-12 教學效能量表項目分析摘要表 ... 79
表 3-13 工作壓力量表項目分析摘要表 ... 81
表 3-14 教師專業發展量表內部一致性信度係數 ... 83
表 3-15 教學效能量表內部一致性信度係數 ... 84
表 3-16 工作壓力量表內部一致性信度係數 ... 85
表 3-17 教師專業發展量表因素摘要分析表（N=92） ... 87
表 3-18 教學效能量表因素摘要分析表（N=92） ... 88
表 3-19 工作壓力量表因素摘要分析表（N=92） ... 89
表 3-20 正式問卷樣本數及抽樣結果表 ... 91
表 4-1 正式問卷回收情形... 98
表 4-2 受試教師基本資料分析表... 99
表 4-3 教師專業發展之現況描述摘要表... 100
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表 4-6 不同「性別」之國小教師在教師專業發展知覺差異分析摘要表... 103
表 4-7 不同「年齡」之國小教師在教師專業發展知覺差異分析摘要表... 104
表 4-8 不同「教育程度」之國小教師在教師專業發展知覺差異分析摘要表... 106
表 4-9 不同「服務年資」之國小教師在教師專業發展知覺差異分析摘要表... 107
表 4-10 不同「現任職務」之國小教師在教師專業發展知覺差異分析摘要表 . 108 表 4-11 不同「學校規模」之國小教師在教師專業發展知覺差異分析摘要表 . 109 表 4-12 不同背景變項之國小教師在教師專業發展知覺差異分析綜合摘要表 . 110 表 4-13 不同「性別」之國小教師在教學效能知覺差異分析摘要表 ... 112
表 4-14 不同「年齡」之國小教師在教學效能知覺差異分析摘要表 ... 113
表 4-15 不同「教育程度」之國小教師在教學效能知覺差異分析摘要表 ... 114
表 4-16 不同「服務年資」之國小教師在教學效能知覺差異分析摘要表 ... 115
表 4-17 不同「現任職務」之國小教師在教學效能知覺差異分析摘要表 ... 116
表 4-18 不同「學校規模」之國小教師在教學效能知覺差異分析摘要表 ... 117
表 4-19 不同背景變項之國小教師在教學效能知覺差異分析綜合摘要表 ... 118
表 4-20 不同「性別」之國小教師對工作壓力感受差異分析摘要表 ... 120
表 4-21 不同「年齡」之國小教師對工作壓力感受差異分析摘要表 ... 121
表 4-22 不同「教育程度」之國小教師對工作壓力感受差異分析摘要表 ... 123
表 4-23 不同「服務年資」之國小教師對工作壓力感受差異分析摘要表 ... 124
表 4-24 不同「現任職務」之國小教師對工作壓力感受差異分析摘要表 ... 126
表 4-25 不同「學校規模」之國小教師對工作壓力感受差異分析摘要表 ... 127
表 4-26 不同背景變項之國小教師在工作壓力感受差異分析綜合摘要表 ... 128
表 4-27 國小教師不同教師專業發展與教學效能之皮爾森積差相關摘要表 ... 131
表 4-28 國小教師不同教師專業發展與工作壓力之皮爾森積差相關摘要表 ... 133
表 4-29 國小教師不同教學效能與工作壓力之皮爾森積差相關摘要表 ... 135
表 4-30 教師專業發展與教學效能對專業素養之逐步多元迴歸摘要表 ... 138
表 4-31 教師專業發展與教學效能對人際關係之逐步多元迴歸摘要表 ... 138
表 4-32 教師專業發展與教學效能對工作負荷之逐步多元迴歸摘要表 ... 140
表 4-33 教師專業發展與教學效能對學生輔導之逐步多元迴歸摘要表 ... 141
表 4-34 教師專業發展與教學效能對學校組織之逐步多元迴歸摘要表 ... 141
表 4-35 教師專業發展與教學效能對工作壓力整體之逐步多元迴歸摘要表 ... 142
表 4-36 教師專業發展與教學效能對工作壓力之逐步多元迴歸分析排序摘要表 ... 143
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第一章 緒論
本研究旨在了解臺東縣國民小學教師專業發展、教學效能與工作壓力之現況 與差異情形，以及三者間之關聯性，本章分為四節：第一節為研究背景與動機；
第二節為研究目的與問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究範圍與限制。
第一節 研究背景與動機
聯合國教科文組織（UNESCO）於 1966 年提出「關於教師地位之建議」
（recommendation concerning the status of teachers），強調教師專業性質，並認為 教學應被視為是專業，至此，各國方體認教師專業發展之重要性（陳沛彤，2011）。 世界教師組織聯合會（World Confederation of Organization of Teaching Profession）
於 1978 年的代表會中，以「明日世界的教師專業」（The Teaching Profession in the World of Tomorrow）為題，關切教師的專業資格及其專業地位，期盼教師建立其 執行專業的判斷能力，擔負起改善明日世界良好素質的重大責任。隨後於 1982 年的代表大會中更以「師資培育的繼續歷程」（Teacher Education: a Continuing Process）為題，指出教師的專業發展應受在職教育所關心，隨後，該代表會又於 1990 年代表大會中強調「教師在其專業執行時，應不斷精進，繼續增加其知識 與經驗，不斷發展其不可或缺的素質」（引自︰張本文，2011：27）。甄曉蘭（2004）
亦指出，若教師要成為專業的內行人，必得持續地發展足以跟得上時代的專業知 能，並且在專業信念和專業實踐力等方面不斷地成長，足見教師專業發展已是世 界潮流訴求的重點。
國內教育政策轉變，從九年一貫課程邁入十二年國教推動，身為教育最前線 的教師們，其專業性與素質的良窳再再關係著教育政策能否落實、教育改革能否 成功之重要因素。歷經九年一貫課程變革下，已成為現今國中小教師專業發展之
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優質精緻方向規劃，以教師專業標準為發展核心，建立專業永續之師資培育政策 體系，用以精進並提升整體教師素質；此外，教育部更明確指示「推動教師專業 發展法制度化，確立教師專業地位。因此，為提升教師專業能力及精進教學品質，
教師主動參與並從事專業發展之行為，成為必然之趨勢；然而，甄曉蘭（2004）
認為，唯有喚起教師對於課程之意識與教學的覺知，並且使教師重新思考自我教 師身分及角色，並革新自我教學行動，教師文化與學校氛圍才能有所改變，也才 可能造就變革的新氣象，促進課程與教學的革新再造。
近年來國內教育改革訴求，多半強調塑造教師專業形象、提升教師專業能力 及促進教師專業自主權，社會各界於全國教育發展會議等相關場合，也大力提出 促進教師專業成長的訴求，足以見得「教師專業」實為國人對於教師最熱切的期 盼；再者，教師是教育場域中最直接與學生進行互動之對象，教學品質能否提升，
對學生學習影響甚鉅，其更關係著學習成效與未來升學發展，此也是家長最為殷 切的盼望，教師專業能力的發展及專業地位之建立，是教育品質提升的關鍵，故 促進教師專業發展，精進教學品質，實為刻不容緩之事。教師教學效能與學校教 育品質與績效關係十分密切（吳清山，1992）。陳木金（1997a）提到教室為一具 特色且複雜的小型社會，而教師教學效能是否得以發揮，對於學生學習成就、人 格發展，甚至對於家庭、社會及國家健全發展影響層面廣大。鄭燕祥（2006）指 出教師在課堂的表現以及其如何影響學生學習的成效，往往是教育改革的核心課 題，但過往的研究多半缺乏完整的理念架構，或因侷限於教師教學行為與特性，
而忽略其他組織或環境因素對教師及學生產生的效應，亦即欠缺整體性構想，故 大多數的研究未能對教師教學效能提出有系統的改進啟示。
因此，研究者將研究範圍聚焦於所屬服務縣市，而研究動機之一，是了解目 前臺東縣國民小學教師專業發展之現況；再者，探討教師專業發展與其教學效能 知覺是否有相關，此為本研究動機之二。
Hunt（1983）在「沒有痛苦的壓力」（Stress Without Distress）一文中，探討 現代教師某些潛在壓力的來源，其中包括不切實際的期待，內在或外在追求成功 的壓力、經濟因素、缺乏自信、價值觀的衝突，或缺乏目標等（桂冠前瞻教育叢 書編譯組，1999）。檢視國內教育環境與教育政策之變動，教師面臨學生、家長、
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著質疑與挑戰教師專業性之聲音，教師尊嚴與社會地位已無法同日而語；黃淑苓
（2005）指出教職工作是一項極為損耗體力、心力，並造成倦怠的工作。因教師 往往兼負數職，除了課程教學、學生輔導、班級管理、行政職務外，學生在校的 分分秒秒，由教師全盤擔負，除了正式課程時數外，教師更經常耗費個人休憩時 間處理各項課程外發生之事務，舉凡學生違紀事件處理與輔導、親師溝通與聯繫 等，皆屬教職工作範圍，是故何以形成教師工作壓力，其原因可從中窺知一二。
龔麗蘋（2011）指出教育乃為國家發展與培育人才之關鍵，身為第一線教育工作 者，一言一行往往受到社會大眾檢視，被要求成為擔起社會安定的力量，符合社 會的期待，教師不僅在學校要積極面對學生管教、學習與輔導三方面，更要與家 長保持良性互動。故探討臺東縣國民小學教師專業發展與教學效能是否對工作壓 力產生影響，成為本研究動機之三。
檢視相關資料庫，研究變項單一就教師專業發展、教學效能或工作壓力為研 究主題者，雖不勝枚舉，但與本研究兼具探討國小教師專業發展、教學效能與工 作壓力三個變項者，則未發現任何研究資料，研究者初步認為教師從事專業發展 過程中，可能促進教師教學效能，進而直接或間接帶來其工作壓力，故其為本研 究動機之四。
第二節 研究目的與研究問題
壹、 研究目的
基於上述研究背景與動機，研究者期透過對臺東縣國民小學教師專業發展、
教學效能與工作壓力之問卷調查研究，達到下列目的：
一、了解臺東縣國民小學「教師專業發展」、「教學效能」與「工作壓力」之 現況。
二、分析不同背景變項臺東縣國民小學教師對「教師專業發展」、「教學效能」
與「工作壓力」知覺及感受差異情形。
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四、探究臺東縣國民小學「教師專業發展」與「教學效能」對「工作壓力」
的預測力。
五、依據研究結果，提出具體建議，以提供教育行政機關、學校單位、教師 與後續研究者之參考。
貳、 研究問題
依據前述研究動機與目的，本研究提出以下問題予以探討，茲分述如次：
一、臺東縣國民小學「教師專業發展」的現況與知覺差異情形為何？
（一）臺東縣國民小學「教師專業發展」現況為何？
（二）不同背景變項之臺東縣國民小學教師對「教師專業發展」的知覺差 異情形為何？
二、臺東縣國民小學「教學效能」的現況與知覺表現差異情形為何？
（一）臺東縣國民小學教師「教學效能」現況為何？
（二）不同背景變項之臺東縣國民小學教師對「教學效能」的知覺差異情 形為何？
三、臺東縣國民小學教師「工作壓力」的現況與感受差異情形為何？
（一）臺東縣國民小學教師「工作壓力」現況為何？
（二）不同背景變項之臺東縣國民小學教師對「工作壓力」的感受差異情 形為何？
四、臺東縣國民小學「教師專業發展」、「教學效能」與「工作壓力」三者間 是否有顯著相關？
五、臺東縣國民小學「教師專業發展」、「教學效能」與「工作壓力」各層面 對整體而言是否具預測力？
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第三節 名詞釋義
一、 教師專業發展（Teacher Professional Development）
教師在動態的個人生涯歷程中，自願、主動地尋求成長管道，於參與過程裡 產生自省行為，除精進自我教育專業品質、提升學生學習外，更期盼革新學校教 育環境，朝向終身學習發展。
本研究所提出的教師專業發展層面，係指自編之「臺東縣國民小學教師專業 發展、教學效能與工作壓力相關研究調查問卷」中，第二部份「教師專業發展量 表」的「教育專業知能」、「人際溝通」、「班級經營」及「進修發展」等四層面的 知覺情形，並計算其得分總和，以作為判斷臺東縣國民小學教師專業發展現況之 依據，量表得分愈高者顯示教師專業發展現況愈高；反之，則代表教師專業發展 現況愈低。
二、 教學效能（Teaching Effectiveness）
教師注重教學情境營造與班級管理，建立友善互助之學習環境與良善師生互 動關係；於課程前，充分準備與設計教學計畫；於課程中，清楚且完整地呈教材 內容，運用合適的教學策略並適時給予回饋，採用適性且多元化之教學評量檢視 學生學習進度；於課程後，能修正、調整自我教學內容，以提升學生學習成效，
達教育之目標。
本研究所指的教學效能係指自編之「臺東縣國民小學教師專業發展、教學效 能與工作壓力相關研究調查問卷」中，第三部份「教學效能量表」的「教學設計 與呈現」、「教學策略與運用」、「情境營造與管理」、「教學評量與回饋」及「師生 關係與互動」等五向度的知覺情形，並計算其得分總和，以作為判斷臺東縣國民 小學教師教學效能知覺情形的依據，量表得分愈高者顯示教師知覺教學效能情形 愈高；反之，則代表教師知覺教學效能情形愈低。
三、 工作壓力（Work Stress）
教師於學校環境中，受教師同儕、學校行政人員、學生以及家長等「人」的
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化等「物」的困擾，在人、事、物三方交互作用下，使教師生理與心理受到壓迫，
進而對其產生負面的反應。
本研究所指的工作壓力係指自編之「臺東縣國民小學教師專業發展、教學效 能與工作壓力相關研究調查問卷」中，第四部份「工作壓力量表」的「專業素養」、
「人際關係」、「工作負荷」、「學生輔導」及「學校組織」等五構面的感受情形，
並計算其得分總和，以作為判斷臺東縣國民小學教師工作壓力感受情形的依據，
量表得分愈高者顯示教師工作壓力感受情形愈高；反之，則代表教師工作壓力感 受情形愈低。
第四節 研究範圍與限制
壹、 研究範圍
本研究旨在探討臺東縣國民小學教師對教師專業發展、教學效能與工作壓力 之知覺與現況，以及三者間的關係和預測情形，本研究範圍依研究地區、研究對 象、研究變項與研究方法等方面，茲分述如次：
一、 研究地區方面
本研究以臺東縣所屬的公立國民小學為研究範圍。
二、 研究對象方面
係以臺東縣所屬現職公立國民小學科任教師、級任教師、組長、主任為本研 究之調查對象，不包括私立國民小學與特殊學校之人員。預試問卷以叢集分層取 樣抽取 8 所學校，共計 110 名教師；正試問卷以叢集分層取樣抽取 32 所學校，
共計 420 名教師。
三、 研究變項方面
本研究係以教師專業發展、教學效能與工作壓力為研究變項，並依研究變項 設計與改編本研究問卷。
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四、 研究方法方面
依據本研究目的與動機，參閱相關文獻後，採用問卷調查法，以自編之「國 小教師專業發展量表」與「工作壓力量表」，並參考林淑涵（2013）所編製的「國 小教師教學效能量表」，修訂與編撰成為本研究之研究工具，將問卷定名為「臺 東縣國民小學教師專業發展、教學效能與工作壓力關係之研究調查問卷」。
貳、 研究限制
一、 以研究對象而言
本研究因時間、人力與物力之有限，故無法進行全國普查，其中對象僅限於 臺東縣公立國民小學教師，而國民中學教師知覺有別於國民小學教師，未將其納 入研究中，故於推論時有所限制。
二、 以研究變項而言
本研究係以國民小學教師個人背景變項與服務學校背景變項作為問卷的前 置變項，而其他相關因素，如教師成長背景、人格特質、學校組織文化等，亦可 能影響本研究之結果。
三、 以研究推論而言
本研究選取之樣本僅限任職於臺東縣公立國民小學教師，未將私立小學教師 納入，也未遍及全國性取樣，故研究結果可能無法推論至其他縣市之國民小學，
因而研究推論有所限制。
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第二章 文獻探討
本章旨在探討臺東縣國民小學教師專業發展、教學效能以及工作壓力之相關 研究，透過文獻蒐集、分析與探討，以了解三者之意涵與關聯性。本章共分為三 節︰第一節探討教師專業發展之理論及其相關研究；第二節探討教學效能之理論 及其相關研究；第三節探究工作壓力之理論及其相關研究。茲分述如下：
第一節 教師專業發展理論與相關研究
本節分為三個部分，分別探討教師專業發展之意涵、教師專業發展之理論，
以及探討教師專業發展的相關研究。
壹、 教師專業發展之意涵
「專業發展」一般都與專業成長（professional growth）、教師發展（teacher development）和教職員發展（staff develpoment）等名詞交互使用（歐用生，1996）。 故本文中將教師專業成長與教師專業發展視為同義。
Wideen（1987）認為專業發展是：1.協助教師改進教學技巧之訓練活動；2.
學校改革之整體活動，提升個人成長與學校良好氣氛；3.為一成人教育，教師依 照教育原理來增進自我工作與活動之瞭解；4.透過最新的教學成效之研究來改進 學校教育；5.本身即為目的，協助教師在受尊重、支持、積極氣氛下，促進個人 與專業的成長。韋登重視專業發展，並將教師視為改革之核心，且強調教師間與 學校間之差異（歐用生，1996）。
Holly（1989）認為專業發展層次因學校、教師與行政人員等不同觀點來看，
而有不同之層次，並引用 Edelfelt（1983）之概念模式，如圖 2-1 所示：
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圖 2-1 專業發展層次
資料來源：歐用生（1996）。教師專業成長（頁 97），臺北市：師大書苑。
上圖所指專業發展應包括教師、全體教職員工、學校與整個教育制度，且其 都為教育革新之主要條件（歐用生，1996）。
Burke（1987），認為專業發展包含：1.基本學術與教育學的準備期；2.成功 導入（induction）教師的地位與工作；3.更新（renewal）個人與專業的上知識和 技能；4.精緻（redirection）因應變動社會的課題與技巧。其中準備係為職前教育，
也是奠定導入、更新和精緻的基礎，導入、更新和精緻三者亦構成專業發展之階 段（歐用生，1996），如圖 2-2 所示︰
學校改革 教育改革
教職員發展 專業 發展
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圖 2-2 專業發展階段
資料來源：歐用生（1996）。教師專業成長（頁 97），臺北市：師大書苑。
致力於探討教師專業發展之國內外學者為數眾多，自 1980 年代以來，此一 領域的相關研究文獻，日益豐富。茲先列出國內學者對教師專業發展之意涵，最 後再予以歸納：
饒見維（1996）認為教師專業發展是將教師視為：1.專業人員：擁有專業的 學科知識與廣泛的教育專業知識；2.發展中的個體：教師不斷變動、發展中的
「人」；3.學習者與研究者：教師須為有效的學習者，並從中進行自我反省、自 我研究、自我改進及自我批判。
陳美玉（1999）指出教師專業發展概念是：1.為專業知識與技能的發展；2.
教師透過反省更加了解自我；3.使學校生態產生改變；4.為連續性的生涯過程之 發展；5.教師為成人學習者。
蕭秀玉（2004）認為教師專業成長是教師在教學生涯中，主動積極地進行個 人專業知識、專業技能與專業態度的成長歷程，其內涵包含教師的基本知能、專
導入
更新
專業 發展
精緻
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黃淑苓（2005）提出教師專業發展目標包括教師個人、教師教育專業、教職 專業的發展，其結果必須要能回饋至教育現場，以提升教師教育學生的能力，進 而增進學生學習品質與成效為最終依歸。
邱馨儀（2006）認為教師專業發展係教師在教學生涯中，主動、積極與持續 參與各項正式與非正式之學習活動，以提升及改進自我專業知識、專業能力與專 業精神之歷程。
陳玟螢（2007）指出教師專業成長是教師透過各項研習與進修之正式與非正 式的學習活動，增進自我工作專業知識、教學行為、方法、技巧、風格等，並提 高自我改善能力的意願，以求提升教育品質。
張本文（2011）認為教師專業發展是教師不斷自我充實的歷程，主動積極參 與各種專業學習與進修活動，並自我反省，促進專業知識與專業技能的發展，以 改善教學品質提高學校教育目標。
陳沛彤（2011）將教師專業發展視為一持續不斷的歷程，從職前教育、實習 階段以至不斷在職進修教育都是重要的規劃，教師須有專業的堅持、專業的品質 之教育專業精神。
鄭淑文（2011）提出教師專業發展係教師在其教師生涯中，持續參與多元的 成長活動，主動積極與自願性的想提升自身對教師的專業知能、技能、理念、態 度以及專業組織發展等方面的成長，並期可達學校教育目標，增進教師的教學效 能。
李國印（2013）指出教師專業發展應兼顧技術取向與專業取向：前者，包括 教師專業知識與技能的發展；後者，包括教師自我省思與了解、學校環境生態的 改變以及終身學習的生涯發展過程。
由上述各學者對「教師專業發展」的定義與論述，至少有五點值得重視：其 一、強調教師的專業性，經由專業發展增進對學校教育環境之了解，並改善學校 生態（李國印，2013；陳美玉，1999；黃淑苓，2005；饒見維，1996）；其二、
基於成人生理、心理發展有別於兒童，且是自我導向學習者，擁有豐富經驗背景，
能藉由教育專業進行專業發展，為一「成人學習」（陳美玉，1999；饒見維，1996）； 其三、教師於個人生涯中，自願性尋求各項提升專業成長之管道，並依循自我生
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鄭淑文，2011；蕭秀玉，2004）；其四、為動態且持續的歷程，教師不斷追求自 我充實，朝向終身學習（李國印，2013；張本文，2011；陳沛彤，2011；鄭淑文，
2011）；其五、重視教師情意與態度之發展，使教師從事專業發展過程中，產生 自我反省的行為，並具自我改善之意願與態度（李國印，2013；張本文，2011；
陳玟螢，2007；陳美玉，1999；饒見維，1996）。
綜合上述，研究者將教師專業發展定義為：教師於教學生涯中，主動且持續 參與各項成長活動，朝終身學習發展，豐富自我教育專業知能，將其回饋至教學 現場，提高自我教學效能及提升學生學習成效，並於過程中反覆自省，最終力求 精緻與改善學校教育目標。
貳、 教師專業發展之層面劃分
茲就列出國內學者對於教師專業發展相關研究之層面探討，最後再予以歸納 本研究之教師專業發展層面：
饒見維（1996）將教師專業發展分為：1.教師通用知能；2.學科知能；3.教 育專業知能；4.教育專業精神等四層面。
鄭詩釧（2004）歸納教師專業發展包含：1.充實專業知能；2.落實專業自主；
3.致力專業反省；4.力行知識管理；5.履行專業承諾；6.積極協同行動等六層面。
蕭秀玉（2004）指出教師專業發展區分為：1.教學知能；2.班級經營；3.學 生輔導；4.專業態度；5.研究發展等五層面。
邱馨儀（2006）認為教師專業發展分為：1.教師專業知識；2.教師專業精神；
3.教師專業能力等三層面。
陳玟螢（2007）歸納教師專業成長包含：1.教育專業知能；2.教學專業知能；
3.自我發展能力；4.專業精神與態度等四層面。
張夏平（2008）將教師專業發展劃分為：1.教育專業知能；2.班級經營管理；
3.教學理念態度等三層面。
鄭淑文（2011）統整教師專業發展包含：1.教學知能與態度；2.班級經營與 管理；3.學生輔導與管教；4.人際關係與溝通等四層面。
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茲就上述，並探討其各層面意函，經歸納後彙整如表 2-1：
表 2- 1
國內學者研究教師專業發展之層面彙整表 層面
學者
（年代）
教 育 專 業 知 能
人 際 溝 通
班 級 經 營
進 修 發 展
教 育 專 業 精 神
學 生 輔 導
其他
饒見維
（1996） ◎ ◎
鄭詩釧
（2004） ◎ ◎ 知識管理
蕭秀玉
（2004） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 邱馨儀
（2006） ◎ ◎
陳玟螢
（2007） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 張夏平
（2008） ◎ ◎ 教學理念態度
鄭淑文
（2011） ◎ ◎ ◎ ◎
李國印
（2013） ◎ ◎ 教學檔案
總計 8 3 4 3 4 2 資料來源：研究者自行整理
綜合上表歸納整理之內容，本研究選取總計值達「3」以上者，作為「教師 專業發展問卷」設計之依據，共包含「教育專業知能」（含教學專業知能與專業 精神態度）、「人際溝通」、「班級經營」與「進修發展」等四層面，茲分述如下：
一、 教育專業知能
饒見維（1996）將教育專業知能分為五個細目：（一）教育目標與教育價值 的知識：從中形成自我的教育理念，亦即個人基本價值觀，並依此來協助教師於 教育場域中進行專業判斷；（二）課程與教學知能：包含一般課程知能、一般教 學知能與學科教學知能；（三）心理與輔導知能：包含有關學生身心發展與學習
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心理特性的知識、輔導原理與技術與特殊學生相關知識；（四）班級經營知能：
含括各種和教室組織與經營相關的知能，舉凡安排學生座位、營造學習情境、規 劃學習活動時間等，其中，教師必須具備教育道德與倫理層面的知識，並善用其 知識、價值觀及技巧，以啟發學生善良的心、關懷他人的情操與道德的實踐；（五）
教育環境脈絡的知識：包含學校組織與運作的知識、教育行政與政策法規的知 識、學校的社會脈絡、政治脈絡與文化背景的知識。
本研究所指稱之「教育專業知能」係為：教師具備各項教育專業知識，包含 教學專業相關知能、課程與學科領域知識、教育目標與教育價值知能、班級經營 知能及心理與輔導相關知能等。
二、 人際溝通
饒見維（1996）認為：人際關係與溝通表達能力是一個優秀教師必備的通用 能力，師生關係、學校行政工作推動與親職教育的推廣等之成效，也與其大有關 聯，因此，具備良好的人際關係與溝通表達能力，有助於教師解決日常生活中之 教學、輔導、特殊兒童問題，並改善教學環境。然而，人際溝通為一高層次能力，
不易訓練，也不易透由測驗與評量得知，也因而易受忽視，但從教師專業發展中 應致力於提升之。易言之，透由教師專業發展可提升教師人際溝通之能力，並解 決或改善教學環境中所遭遇的各項人際互動問題。
本研究所指稱之「人際溝通」係為：教師具備良好的口語表達能力，能清楚 扼要的說明重點，面對不同對象時，皆能夠侃侃而談，並與其產生良好的互動，
且能運用該能力，有效解決各項關於教學或人際互動方面的問題。
三、 班級經營
吳明隆（2000）認為有效的班級經營之內涵中，教師應以學生為主體，重視 學生主體性及個人權益，並以鼓勵與讚揚之方式，激發學生學習興趣，且能適時 對學生違紀或干擾班級常規之行為，採取必要措施，此為「對人的尊重」；教師 對於每一種教學活動、學生行為輔導、班級事件處理及親師合作等事務，皆能審
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本研究所指稱之「班級經營」係為：教師能有效掌控班級中所發生的各種事 情，成功營造良好的學習氛圍，對於學生偏差問題，能審慎與妥善地處理，並透 過各項管道來進行學生輔導事宜，此外，教師亦能將自我經營班級的時間規畫得 宜。
四、 進修發展
吳清山（2010）將教師在職進修界定為：（一）對象係指已取得教師資格且 具正從事教學工作者；（二）課程係指有計畫、組織、系統、目標，經過設計的 成長活動，及以學習為導向的課程安排；（三）場所以機構式學習為主，包括服 務學校、教育行政機關、師資培育機構和民間機構所辦理的進修活動；（四）以 增進教師個人專業知能、強化專業態度、改變專業行為、提升教學效和學生學習 效果為目的。主要功能可歸納為：（一）改變教師思考模式；（二）促進教師專業 成長；（三）強化教師教學表現；（四）提升學生學習效果；（五）協助推動教育 革新。
本研究所指稱之「進修發展」係為：教師能夠主動、積極地參與各項校內、
外研習與進修活動，並透過各種教學討論平台，與教育相關人員產生專業對話，
以提升自我專業。
參、 教師專業發展之理論基礎
一、 成人學習理論
Cambore（1995）指出：「教師猶如成人學習者，需要騰出學習時間，並有 時間體驗和消化新的觀念與工作方式」（吳清山，2010）。陳美玉（1999）認為教 師為一成人，其年齡、身心發展階段、社會角色等因素，都會直接影響成人的學 習動機與需求，教師不僅與一般的成人有相同的發展特性外，其發展與學習往往 較其他的成人更強調認知、道德與概念的高層次發展，將學習由「被動的接受」
轉變為「主動的建構」，並符合自我導向的成長需求，以應付複雜的教學情境。
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故教師進行專業發展時應依循成人學習理論，並以此為基礎，針對自我專業 知能或專業技能上不足處進行學習，除追求自我不斷精進外，更能達教育真正意 義與價值。
二、 終身學習理論
今日科技發展與社會變遷極為快速，面對知識經濟時代的來臨，吳清山
（2010）認為教師若不隨時充實知識，恐將遭時代淘汰，現已為終身學習的年代，
教師不僅要負起教學者角色，更要扮演學習者角色；教師要持續地學習，成為一 有效的學習者，才能勝任教學工作。換言之，教師須經由教師專業發展，達持續 自我成長歷程，充實自我教育專業能力，以因應不斷變動的社會環境。
三、 教師生涯發展理論
陳美玉（1999）指出教師專業發展為生涯的、連續性的，且具有階段性、高 個殊性，處在不同生涯階段的教師，產生不同的個人發展特性與需求；教師們在 生涯發展的過程中，也會遭遇不同性質的問題，產生不同的認知興趣，彼此保有 相當彈性與不一致性。其中，教師生涯發展包含五種特性：（一）為主觀的
（sublective），依據教師個人關注的面向而有不同；（二）為生活觀的（whole life view），因牽涉到教師個人整體生活層面，故須以全生活之觀點進行說明與探討；
（三）為全個人世界觀的（whole personal world view），因教師生涯不僅止於受 工作影響，凡對教師個人生活世界有關，如個人興趣、家庭、活動等，皆須納入 考量；（四）為持續發展的（on-going development），教師在整體生涯發展中不斷 經歷變動，且為無法避免，故在生涯規劃與預測上顯得格外困難；（五）為個人 界定的（person’s identity），為了符合新環境的需求，教師會依個人的需要形成 不同的界定方式。雖國內、外學者對於教師生涯發展階段劃分與概念不甚相同，
但對於透過教師專業發展以縮短任教初期與後期之痛苦，並延長成熟期，以確保 自身教學品質之看法一致。以下就國內、外學者對於教師生涯發展階段劃分，整 理見表 2-2：
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表 2- 2
國內、外學者教師生涯發展階段之比較表
各期名稱 生涯年期
研 究 者
高強華
（1988）
曹國鴻
（1992）
金樹人
（1992）
Huberman
（1992）
曾惠敏
（1993）
蔡培村
（1994）
蔡碧璉
（1995）
在 學 期
1___ 職前教育 養成期 啟蒙探索期
2___
3___
實習引導
4___ 專業培育期
存活發現期
任 職 服 務 年 期
1___
能力建立
試探期 入行階段
學習嘗試期 生存期
適應期
2___ 能力建立期
3___ 表現階段
4___ 熱切成長 穩定期 穩定適應期
5___
挫折調適 穩定停滯
投入期 成長期
6___
紮根期 資深期
中年階段
試驗行動期
平靜保守期
成熟期
在 職 服 務 年 期
15___
自行發揮期
成熟期
20___ 生涯低盪 停滯期
穩定期
25___
30___ 退休落幕 準備退休期 交棒階段 後發展期
備註 31-40
退出期
資料來源：修改自劉緬懷（1995）。國小教師生涯專業成長的規劃取向（頁 23）
發表於「師資培訓專業化研討會」，臺北市立師範學院。陳美玉（1999）。教師 專業學習與發展（頁 273），臺北市：師大書苑。
肆、 教師專業發展之相關研究
一、 國內教師專業發展相關研究
檢視國內教師專業發展相關研究，多半聚焦於探討教師專業發展評鑑，而本 研究僅以教師如何進行專業發展之方向探討，尚不涉及相關學校與教育單位之評 鑑事宜，故研究者經由篩選後，蒐集近年來主要以教師專業發展作為研究變項，
0
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表 2- 3
國內教師專業發展相關研究之異同比較表 研究者
（年代） 研究方法 研究對象 研究變項 研究結果
鄭詩釧
（2004）
問卷調查
（量化）
半結構訪談
（質性）
2029 名台灣 地 區 國 中 小 教師
學校組織文化 教師專業發展
1. 教師專 業發 展情形 大致 良好。
2. 不同年齡、服務年資、擔 任職務之教師，對於教師 專業發展知覺有顯著差 異。
蕭秀玉
（2004）
問卷調查
（量化）
449 名 雲 嘉 地 區 國 小 教 師
教師專業成長 學校效能
1. 教師專業發展知覺以「班 級經營」表現最高。
2. 不同年齡、年資、擔任職 務、婚姻狀況之教師，對 於教師專業發展知覺有 顯著差異。
3. 不同性別、學歷、學校規 模之教師則表現未達顯 著差異。
邱馨儀
（2006）
訪談法
（質性）
問卷調查
（量化）
702 名 臺 北 市、臺北縣、
基隆市、桃園 市、宜蘭縣國 小教師
教師知識管理 教學檔案 教師專業發展
1. 教師專 業發 展現況 為中 上程度。
2. 不同性別、年齡、最高學 歷、服務年資、現任職務 之教師，對於教師專業發 展知覺有顯著差異。
陳玟螢
（2007）
問卷調查
（量化）
526 名 臺 東 縣 公 立 國 小 教師
教學效能 教師專業發展評 鑑態度
教師專業成長
教師專業發展評鑑有助於提 升教師教學效能及促進教師 專業成長。
張夏平
（2008）
問卷調查
（量化）
半結構訪談
（質性）
606 名 臺 南 市 中 小 學 教 師
學校組織變革 教師專業發展
1. 教師專業發展知覺以「教 學理念態度」表現最高。
2. 不同年齡之教師，對於教 師專業發展知覺有顯著 差異；其餘不同背景變項 之教師，則未有顯著相 關。
鄭淑文
（2011）
問卷調查
（量化）
598 名 高 雄 市 立 國 小 教 師
教學視導 教師專業發展與 評鑑
高度認同教師專業發展之重 要性，認為教師專業發展的 需求度、增能性，以輔導、
管教為高。
陳沛彤
（2011）
問卷調查
（量化）
558 名 雲 林 縣國小教師
國教輔導團 教師專業發展
學校教育人員對於國教輔導 團推行教師專業發展之組織 結構、執行策略及運作績效 知覺良好，且呈正向關係。
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研究者
（年代） 研究方法 研究對象 研究變項 研究結果
李梅雪
（2012）
問卷調查
（量化）
臺北市公、私 立國小教師
教師專業發展學 校知覺
教學效能
1. 不同年資之教師，對於教 師專業發展的知覺達顯 著差異；其餘不同背景變 項之教師，則未有顯著相 關。
2. 教師專 業發 展知覺 與教 師教學效能呈現低度正 相關。
李國印
（2013）
問卷調查
（量化）
360 名 屏 東 縣 公 立 國 小 教師
校長領導 教師專業發展
1. 教師專 業發 展現況 為中 高程度。
2. 教師專業發展層面上，以 專業成長表現最佳；而在 教學檔案表現則最差。
3. 不同年齡、職務、年資、
教育程度、學校規模之教 師，其在教師專業發展上 有顯著差異。
資料來源：研究者自行整理
就上述相關研究中可知，影響教師專業發展知覺表現因素，可從教師個人背 景變項與學校變項進行探討，各研究中雖多半以教師性別、年齡、教育程度、服 務年資、現任職務及學校規模等變項進行調查，但所得結果卻各有差別，故以下 將從相關研究中探討與分析影響教師專業發展表現之因素。
二、 影響教師專業發展知覺表現相關因素 (一) 性別
蕭秀玉（2004）之研究結果顯示，不同性別之國小教師在教師專業發展知覺 表現無顯著差異；而邱馨儀（2006）之研究結果則發現，教師專業發展知覺表現 因性別不同而有顯著差異，且男性教師表現顯著高於女性。
由以上關於性別與教師專業發展表現研究可知，國小教師性別對於教師專業 發展表現影響其所得結果不盡一致，有待本研究進一步探討。
(二) 年齡
李梅雪（2012）之研究結果顯示，不同年齡之國小教師在教師專業發展知覺
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發展知覺表現顯著高於其他各組；蕭秀玉（2004）研究結果發現，46-55 歲之教 師其教師專業發展知覺表現顯著高於 30 歲以下者；邱馨儀（2006）研究則指出，
41-50 歲以及 51 歲以上之教師，顯著高於 30 歲以下者；李國印（2013）研究結 果則發現 31-40 歲之教師，顯著高於 51 歲以上者。是故教師專業發展表現因年 齡不同而有顯著差異。
由以上關於年齡與教師專業發展知覺表現研究可知，國小教師年齡對於教師 專業發展表現影響其所得結果不盡相同，有待本研究進一步探討。
(三) 教育程度
李梅雪（2012）與蕭秀玉（2004）之研究結果顯示，不同教育程度之國小教 師在教師專業發展知覺表現無顯著差異。邱馨儀（2006）研究結果則發現，教師 專業發展知覺表現因教育程度不同而有顯著差異，教育程度為研究所碩士畢業班
（含四十學分班）之教師顯著高於其他各組；李國印（2013）研究結果同樣指出，
教育程度為研究所以上之教師顯著高於其他各組。
由上述可知，國小教師教育程度對於教師專業發展表現評估不盡一致，有待 本研究進一步探討。
(四) 服務年資
張夏平（2008）之研究結果顯示，不同服務年資之教師在教師專業發展知覺 表現無顯著差異。而鄭詩釧（2004）研究結果指出，服務年資為 21 年以上之教 師，其教師專業發展知覺表現顯著高於其他各組；蕭秀玉（2004）研究結果發現，
服務年資為 31 年以上之教師顯著高於其他各組；邱馨儀（2006）研究結果指出，
服務年資為 16-25 年之教師顯著高於其他各組；李梅雪（2012）研究結果亦發現，
服務年資為 31 年以上之教師顯著高於其他各組；李國印（2013）研究結果則發 現，服務年資為 6-15 年之教師顯著高於服務年資為 26 年以上之屆退教師。是故 教師專業發展知覺表現因服務年資不同而有顯著差異。
由上述有關不同服務年資之國小教師對於教師專業發展表現評估有所差 異，有待本研究進一步探討。
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(五) 現任職務
李梅雪（2012）研究結果顯示，擔任不同現任職務之教師在教師專業發展知 覺表現無顯著差異。而鄭詩釧（2004）研究結果指出，擔任行政工作之教師，其 教師專業發展知覺表現顯著高於未擔任行政工作者；蕭秀玉（2004）研究結果發 現，擔任科任教師及教師兼主任者，其教師專業發展知覺表現顯著高於級任教 師；邱馨儀（2006）研究結果指出，擔任主任者顯著高於擔任一般教師者；李國 印（2013）研究結果表示，教師兼主任及教師兼組長者，顯著高於未兼行政者。
由上述可知，教師專業發展表現因現任職務不同而有差異，至於擔任何項現 任職務之教師對於教師專業發展表現較佳，尚待本研究進一步探討。
(六) 學校規模
李梅雪（2012）、張夏平（2008）及蕭秀玉（2004）等人之研究結果顯示，
不同服務於學校規模之國小教師在教師專業發展知覺表現無顯著差異；而李國印
（2013）研究結果則發現，教師專業發展知覺表現因學校規模不同而有差異，其 中，服務於 12 班以下之教師顯著高於 25 班以上之教師。
由上述可知，學校規模不同對於教師專業發展表現評估有所差異，尚待本研 究進一步探討。
綜合教師專業發展相關研究可知：性別、年齡、教育程度、服務年資、現任 職務與學校規模等變項，是影響教師專業發展知覺表現的相關因素。因此，本研 究將以臺東縣公立國民小學教師的性別、年齡、教育程度、服務年資、現任職務 與學校規模等六個背景變項（類別變項），納入研究架構中，用以進一步探討教 師對於教師專業發展表現之差異性。
第二節 教學效能理論與相關研究
Garland & Shippy（1995）提出教學具五種概念：一、教學及文化的傳承
（Teaching as cultural transmission），知識為不斷累積並代代相傳的，且需藉由教 育之有效溝通方式，將複雜的知識內容傳遞予學生，使其能充分了解與吸收，並
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技能的訓練為教學的基本活動內涵，如傳統教育中基礎的「讀寫算」（3R’s）之 教育目標外，更擴大並包含歸納、分析、綜合、評鑑、省思批判與問題解決能力 之高層次且複雜的技能訓練，經由幫助學生發展出系統方法的能力，使其具備真 實世界中所需的技能，並了解其目的何在，以及適時活用之；三、教學即培養天 賦潛能的發展（Teaching as the fostering of natural development），經由教學過程可 促使人的天賦潛能傾向之發展，而教師需具備專業知能並善用教學方式，使學生 學習產生良好的效果；四、教學即產生觀念的改變（Teaching as producing conceptual chang），認為學習具有轉型遷移的功能（learning is a transformative），
教師須能運用高水平的策略與教學技巧，使學生獲得知識並充分了解所學的教材 內容，且能重新建構出自我的新知識，惟有如此，學習才算真正完成；五、將教 學比喻為地質學（The Geology of teaching），教師將學生視為具獨特靈魂之個體，
於教學過程中以耐心、愛心之態度充分了解及面對每位學生，以欣賞與發掘其優 點和潛能所在（邱錦昌，2001）。教師於學校教育中，「教學」為其首要任務，教 師如何在教學現場發揮其教學效能，影響學生學習並進而提升自我教學專業。除 教育界之外，學術界以及社會各界也十分關心教學效能之議題（楊宜涓，2012）。
Rogers（1989）指出有效能教學是教師也是學校共同目標，它提供了提高教育品 質的可能性（引自李珀，2000：17）。
以下就教師教學效能研究背景、教學效能之意涵、教學效能之理論，以及探 討教學效能的相關研究分述之。
壹、 教學效能研究發展
陳木金（1997a）根據 Borich（1986）將教學效能理論依其時代發展，分為 四個時期：
一、創始期（1930-1960）：為歷程-先前經驗派典，代表人物為 J. Wrightstone 與 D. Beecher 等人，探討教學歷程與教師先前經驗對於教師教學效能研究之影 響，研究中以觀察法為主，將以往經驗所擇定之教師行為作為觀察及評估教師於 班級教學表現之依據，提供教師回饋之用。
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統性探究教師行為歷程與學生一般行為之關係，以此描述教與學的歷程；後者代 表人物為 J. Brophy、C. Evertson、T. Good、D. Grows 等人，約自 1965 年至 1980 年，根據績效制度與能力本位運動之精神研究教學效能，以 10 至 160 各種行為 範疇進行低推論性班級觀察，採用標準化成就測驗測量結果，以認定教師行為與 學生成就之相關，研究強調師生互動關係。
三、轉變期（1972-今日）：為實驗性派典與歷程-歷程派典，前者以 N. Gage、
W. Borg、H. Klinzing 等人為代表人物，以 10 至 30 各種行為範疇進行低推論性 班級觀察進行研究，過程中採用效標參照測驗，用以探討教師行為與學生成就表 現之因果關係，研究中認為教師有效教學行為必須從該研究裡擇選出所欲測量之 行為，且其必須具有明確的操作型定義；後者為 1978 年至今，以 T. Good、T.
Beckerman、T. Stallings 等人為代表人物，以一套經過選擇之變項內容（如學生 臉部表情、與教師眼神接觸等），並利用學生座位來追蹤其行為表現之歷程，研 究目的主要探討經由控制教師教學活動歷程，是否與學生認知活動產生關聯。
四、充實期（1978-今日）：為歷程-歷程-結果派典，1978 年至今，G. Fisher 為主要代表人物，以直接進行班級觀察作為測量依據，並採用常模參照測驗或效 標參照測驗，探討教師歷程、學生歷程與學生學習成就之關聯。
李珀（2000），將教學效能研究依據時代脈絡發展，分為五個階段：
一、有效能教學研究（1930-1960）：初始研究乃追溯自美國 Junius L. Meriam 1905 年「一般學校教育與效能教學」之研究，該時期雖無法精確測量教學能力，
但卻開起了以教學為主題的研究紀元。Barr（1929）引導延續進行教師效能研究。
Peterson（1982）歸納 Barr（1929）之研究範疇，結果顯示教師專業能力與成功 教學具有相關性，其中有效能教師教學具 22 項特質，其中 12 項特質受進一步的 研究且被證實為有效的。Knight（1983）發現到教師對其專業越感興趣，則教學 越容易成功。
二、有效能教學系統過程研究（1955-1965）：Rayans（1960）使用客觀的工 具作為測量方法，結合教師與教學效能的系統過程研究，此研究被視為現代研究 的基礎，並發現教師的行為特質與教學效能有關聯。
三、有效能教學之過程研究（1965-1980）：1965 年後開始使用標準化測驗方
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關係；此外，教學效能是透由標準化成就測驗而得，故學生成績好壞即顯示教師 教學效能之優劣，此強調教學效能為教師教學所產出的結果，並認為教學的主要 功能是加強學生的學習，Rosenshine（1983）確切定義了有效能的教師行為。該 時期將標準化測驗方法使用於教學效能的結果，反映出教學如何影響學生學習之 瑕疵概念，但此非常一般性的測量結果，並不一定契合研究的課程與教師行為的 意涵，且無法表示出研究的目的（Borich,1986） 。
四、實驗過程研究（1972-1990）：實驗研究以「課室觀察」與教師行為清單 作為研究工具，企圖鑑定並測量特定教師行為與學生表現之因果關係，以及評定 特定教師行為與特定師資培育技術的相關性。Klinzing & Floden（1990）引導和 諧的班級討論之研究中發現，有效能的教師之行為是：1.利用測驗方式刺激討論 與評論結果；2.改進師生間與同學間的互動；3.誘發學生思維與掌握討論的過程；
4.有能力為新知識建立基礎；5.從教學實驗中學習並改進、強化自我教學技巧。
五、過程產出模式研究（1990-現今）：測量方法是在課室中觀察教師教學與 學生學習行為，強調教師行為與學生成就的相關性，並發現教師人格特質與教學 行為對學生行為的影響力大於學習成就，Ornstein（1990）指出有效能的教師人 格特質為：1.友善、溫馨與民主；2.富創造力、朝氣與想像力；3.充滿戲劇性、
活力與熱忱；4.精通達理、有概念、簡約；5.理性、能解決並探測問題。
本研究透過上述文獻分類及其他學者（徐瑀澴，2010；吳婉甄，2011；林淑 涵，2013）之研究資料，整理如表 2-4：
表 2-4
教學效能研究發展彙整表 期別
名稱 年代 代表人物 研究方法 研究
對象 研究主旨及貢獻
研 究 創 始 期
1930
~
1960J. Wrightstone D. Beecher Barr Peterson Knight
觀察法 教師
1. 研究教師人格特質與期 望中的教師表現。
2. 提供有效能教師特質之 參考依據。
3. 以廣泛共享意義來代表 教師行為。
4. 開啟以教學為主題之研
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期別
名稱 年代 代表人物 研究方法 研究
對象 研究主旨及貢獻
系 統 過 程 期
1955
~
1980J. Brophy C. Evertson T. Good D. Grows D. Ryans Rayans
觀察法 標準化成就測 驗
教師
1. 透過系統性觀察教師行 為特質與教學效能之關 聯。
2. 定義有效能教師特質以 及行為特徵。
3. 具備手冊及訓練，觀察 結果可信度高。
4. 被視為 1960 年代中期教 師評鑑規準之基礎。
過 程 研 究 期
1965
~
1985 Rosenshine 標準化成就測 驗
教師 學生
1. 研究強調師生互動。
2. 研究教師行為與學生學 習成就表現之關聯。
3. 建立有效能教師之行為 樣本。
實 驗 過 程 期
1972
~
1990N. Gage W. Borg H. Klinzing T. Good T. Beckerman T. Stallings Klinzing &
Floden
課室觀察 教師行為清單 實驗性研究
教師 學生
1. 鑑定與測量特定教師行 為與學生學習成就表現 之因果關係。
2. 評定特定教師行為與特 定師資培育技術之相關 性。
3. 發展出個別化教學。
4. 有效改進教師教學技 巧。
過 程 產 出 期
1990 今日
~
G. Fisher Ornstein MoCormick Harris & Hill Greenblatt et al.
Rosenshine Beach &
Reinhartz Borich
課室觀察 常模參照測驗 效標參照測驗
教師 學生
1. 研究強調教師行為與學 生成就之關聯。
2. 有助於改進教師班級經 營、課程設計與教學方 法，及促進學生學習參 與度。
3. 提供一實證性的標準化 研究。
4. 建立教師教學評鑑指 標。
資料來源：研究者自行整理
貳、 教學效能之意涵
教學效能一詞依據研究者不同之觀點、重點而有不同的意義。綜覽目前國內
