教師專業發展理論與相關研究

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第二章 文獻探討

本章旨在探討臺東縣國民小學教師專業發展、教學效能以及工作壓力之相關 研究，透過文獻蒐集、分析與探討，以了解三者之意涵與關聯性。本章共分為三 節︰第一節探討教師專業發展之理論及其相關研究；第二節探討教學效能之理論 及其相關研究；第三節探究工作壓力之理論及其相關研究。茲分述如下：

第一節 教師專業發展理論與相關研究

本節分為三個部分，分別探討教師專業發展之意涵、教師專業發展之理論，

以及探討教師專業發展的相關研究。

壹、 教師專業發展之意涵

「專業發展」一般都與專業成長（professional growth）、教師發展（teacher development）和教職員發展（staff develpoment）等名詞交互使用（歐用生，1996）。 故本文中將教師專業成長與教師專業發展視為同義。

Wideen（1987）認為專業發展是：1.協助教師改進教學技巧之訓練活動；2.

學校改革之整體活動，提升個人成長與學校良好氣氛；3.為一成人教育，教師依 照教育原理來增進自我工作與活動之瞭解；4.透過最新的教學成效之研究來改進 學校教育；5.本身即為目的，協助教師在受尊重、支持、積極氣氛下，促進個人 與專業的成長。韋登重視專業發展，並將教師視為改革之核心，且強調教師間與 學校間之差異（歐用生，1996）。

Holly（1989）認為專業發展層次因學校、教師與行政人員等不同觀點來看，

而有不同之層次，並引用 Edelfelt（1983）之概念模式，如圖 2-1 所示：

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圖 2-1 專業發展層次

資料來源：歐用生（1996）。教師專業成長（頁 97），臺北市：師大書苑。

上圖所指專業發展應包括教師、全體教職員工、學校與整個教育制度，且其 都為教育革新之主要條件（歐用生，1996）。

Burke（1987），認為專業發展包含：1.基本學術與教育學的準備期；2.成功 導入（induction）教師的地位與工作；3.更新（renewal）個人與專業的上知識和 技能；4.精緻（redirection）因應變動社會的課題與技巧。其中準備係為職前教育，

也是奠定導入、更新和精緻的基礎，導入、更新和精緻三者亦構成專業發展之階 段（歐用生，1996），如圖 2-2 所示︰

學校改革 教育改革

教職員發展 專業 發展

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圖 2-2 專業發展階段

資料來源：歐用生（1996）。教師專業成長（頁 97），臺北市：師大書苑。

致力於探討教師專業發展之國內外學者為數眾多，自 1980 年代以來，此一 領域的相關研究文獻，日益豐富。茲先列出國內學者對教師專業發展之意涵，最 後再予以歸納：

饒見維（1996）認為教師專業發展是將教師視為：1.專業人員：擁有專業的 學科知識與廣泛的教育專業知識；2.發展中的個體：教師不斷變動、發展中的

「人」；3.學習者與研究者：教師須為有效的學習者，並從中進行自我反省、自 我研究、自我改進及自我批判。

陳美玉（1999）指出教師專業發展概念是：1.為專業知識與技能的發展；2.

教師透過反省更加了解自我；3.使學校生態產生改變；4.為連續性的生涯過程之 發展；5.教師為成人學習者。

蕭秀玉（2004）認為教師專業成長是教師在教學生涯中，主動積極地進行個 人專業知識、專業技能與專業態度的成長歷程，其內涵包含教師的基本知能、專

導入

更新

專業 發展

精緻

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黃淑苓（2005）提出教師專業發展目標包括教師個人、教師教育專業、教職 專業的發展，其結果必須要能回饋至教育現場，以提升教師教育學生的能力，進 而增進學生學習品質與成效為最終依歸。

邱馨儀（2006）認為教師專業發展係教師在教學生涯中，主動、積極與持續 參與各項正式與非正式之學習活動，以提升及改進自我專業知識、專業能力與專 業精神之歷程。

陳玟螢（2007）指出教師專業成長是教師透過各項研習與進修之正式與非正 式的學習活動，增進自我工作專業知識、教學行為、方法、技巧、風格等，並提 高自我改善能力的意願，以求提升教育品質。

張本文（2011）認為教師專業發展是教師不斷自我充實的歷程，主動積極參 與各種專業學習與進修活動，並自我反省，促進專業知識與專業技能的發展，以 改善教學品質提高學校教育目標。

陳沛彤（2011）將教師專業發展視為一持續不斷的歷程，從職前教育、實習 階段以至不斷在職進修教育都是重要的規劃，教師須有專業的堅持、專業的品質 之教育專業精神。

鄭淑文（2011）提出教師專業發展係教師在其教師生涯中，持續參與多元的 成長活動，主動積極與自願性的想提升自身對教師的專業知能、技能、理念、態 度以及專業組織發展等方面的成長，並期可達學校教育目標，增進教師的教學效 能。

李國印（2013）指出教師專業發展應兼顧技術取向與專業取向：前者，包括 教師專業知識與技能的發展；後者，包括教師自我省思與了解、學校環境生態的 改變以及終身學習的生涯發展過程。

由上述各學者對「教師專業發展」的定義與論述，至少有五點值得重視：其 一、強調教師的專業性，經由專業發展增進對學校教育環境之了解，並改善學校 生態（李國印，2013；陳美玉，1999；黃淑苓，2005；饒見維，1996）；其二、

基於成人生理、心理發展有別於兒童，且是自我導向學習者，擁有豐富經驗背景，

能藉由教育專業進行專業發展，為一「成人學習」（陳美玉，1999；饒見維，1996）； 其三、教師於個人生涯中，自願性尋求各項提升專業成長之管道，並依循自我生

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鄭淑文，2011；蕭秀玉，2004）；其四、為動態且持續的歷程，教師不斷追求自 我充實，朝向終身學習（李國印，2013；張本文，2011；陳沛彤，2011；鄭淑文，

2011）；其五、重視教師情意與態度之發展，使教師從事專業發展過程中，產生 自我反省的行為，並具自我改善之意願與態度（李國印，2013；張本文，2011；

陳玟螢，2007；陳美玉，1999；饒見維，1996）。

綜合上述，研究者將教師專業發展定義為：教師於教學生涯中，主動且持續 參與各項成長活動，朝終身學習發展，豐富自我教育專業知能，將其回饋至教學 現場，提高自我教學效能及提升學生學習成效，並於過程中反覆自省，最終力求 精緻與改善學校教育目標。

貳、 教師專業發展之層面劃分

茲就列出國內學者對於教師專業發展相關研究之層面探討，最後再予以歸納 本研究之教師專業發展層面：

饒見維（1996）將教師專業發展分為：1.教師通用知能；2.學科知能；3.教 育專業知能；4.教育專業精神等四層面。

鄭詩釧（2004）歸納教師專業發展包含：1.充實專業知能；2.落實專業自主；

3.致力專業反省；4.力行知識管理；5.履行專業承諾；6.積極協同行動等六層面。

蕭秀玉（2004）指出教師專業發展區分為：1.教學知能；2.班級經營；3.學 生輔導；4.專業態度；5.研究發展等五層面。

邱馨儀（2006）認為教師專業發展分為：1.教師專業知識；2.教師專業精神；

3.教師專業能力等三層面。

陳玟螢（2007）歸納教師專業成長包含：1.教育專業知能；2.教學專業知能；

3.自我發展能力；4.專業精神與態度等四層面。

張夏平（2008）將教師專業發展劃分為：1.教育專業知能；2.班級經營管理；

3.教學理念態度等三層面。

鄭淑文（2011）統整教師專業發展包含：1.教學知能與態度；2.班級經營與 管理；3.學生輔導與管教；4.人際關係與溝通等四層面。

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心理特性的知識、輔導原理與技術與特殊學生相關知識；（四）班級經營知能：

含括各種和教室組織與經營相關的知能，舉凡安排學生座位、營造學習情境、規 劃學習活動時間等，其中，教師必須具備教育道德與倫理層面的知識，並善用其 知識、價值觀及技巧，以啟發學生善良的心、關懷他人的情操與道德的實踐；（五）

教育環境脈絡的知識：包含學校組織與運作的知識、教育行政與政策法規的知 識、學校的社會脈絡、政治脈絡與文化背景的知識。

本研究所指稱之「教育專業知能」係為：教師具備各項教育專業知識，包含 教學專業相關知能、課程與學科領域知識、教育目標與教育價值知能、班級經營 知能及心理與輔導相關知能等。

二、 人際溝通

饒見維（1996）認為：人際關係與溝通表達能力是一個優秀教師必備的通用 能力，師生關係、學校行政工作推動與親職教育的推廣等之成效，也與其大有關 聯，因此，具備良好的人際關係與溝通表達能力，有助於教師解決日常生活中之 教學、輔導、特殊兒童問題，並改善教學環境。然而，人際溝通為一高層次能力，

不易訓練，也不易透由測驗與評量得知，也因而易受忽視，但從教師專業發展中 應致力於提升之。易言之，透由教師專業發展可提升教師人際溝通之能力，並解 決或改善教學環境中所遭遇的各項人際互動問題。

本研究所指稱之「人際溝通」係為：教師具備良好的口語表達能力，能清楚 扼要的說明重點，面對不同對象時，皆能夠侃侃而談，並與其產生良好的互動，

且能運用該能力，有效解決各項關於教學或人際互動方面的問題。

三、 班級經營

吳明隆（2000）認為有效的班級經營之內涵中，教師應以學生為主體，重視 學生主體性及個人權益，並以鼓勵與讚揚之方式，激發學生學習興趣，且能適時 對學生違紀或干擾班級常規之行為，採取必要措施，此為「對人的尊重」；教師 對於每一種教學活動、學生行為輔導、班級事件處理及親師合作等事務，皆能審

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本研究所指稱之「班級經營」係為：教師能有效掌控班級中所發生的各種事 情，成功營造良好的學習氛圍，對於學生偏差問題，能審慎與妥善地處理，並透 過各項管道來進行學生輔導事宜，此外，教師亦能將自我經營班級的時間規畫得 宜。

四、 進修發展

吳清山（2010）將教師在職進修界定為：（一）對象係指已取得教師資格且 具正從事教學工作者；（二）課程係指有計畫、組織、系統、目標，經過設計的

吳清山（2010）將教師在職進修界定為：（一）對象係指已取得教師資格且 具正從事教學工作者；（二）課程係指有計畫、組織、系統、目標，經過設計的